Автореферат и диссертация по медицине (14.00.17) на тему:Сравнительный анализ механизмов категориального обучения у цыплят

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ МЕДИЦИНСКИХ НАУК

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ НОРМАЛЬНОЙ ФИЗИОЛОГИИ

им. П.К.АНОХИНА

На правах рукописи УДК 591.513

ТИУНОВА Анна Александровна

—ш

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ МЕХАНИЗМОВ КАТЕГОРИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ У ЦЫПЛЯТ

14.00.17 - Нормальная физиология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук

Москва 1997

Работа выполнена в лаборатории молекулярных основ обучения и памяти НИИ нормальной физиологии им. П.К.Анохина РАМН

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доктор медицинских наук К.В.Анохин

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

доктор биологических наук, профессор А.А.Каменский доктор биологических наук, профессор О.А.Крылов

ВЕДУЩЕЕ УЧРЕЖДЕНИЕ:

Институт высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН

Защита диссертации состоится " " февраля 1997 г. в часов на заседании Диссертационного Совета Д.001.08.01 при НИИ нормальной физиологии им. П.К.Анохина РАМН (Москва, 103009, ул. Б.Никитская д.6).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан " " января 1997 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета, кандидат медицинских наук

В.А.Гуменюк

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Согласно наиболее общему определению, категориальное обучение - это процесс формирования новых, ранее отсутствовавших концепций или категорий, на основе которых индивидуум может относиться к неидентичным событиям или объектам как к эквивалентным (Smith and Medin, 1981, Weiskrantz, 1985, Edelman, 1987, Roitblat, 1992, Murphy, 1993). Выработка концепций и категорий является фундаментальной частью обучения не только у человека (Neisser, 1987, Van Mechelen and Michalsky, 1993, Лакофф, 1995), но и у животных (Herrnstein and de Villiers, 1980, Staddon, 1983, Griffin, 1992, Medin and Ahn, 1992). Однако, несмотря на универсальность и важную биологическую роль процессов категоризации, мозговые механизмы категориального обучения к настоящему времени практически не изучены. В частности неизвестно, отличаются ли нервные механизмы данной формы обучения от механизмов некатегориального обучения.

Цель и задачи исследования. В настоящей работе был использован следующий подход к изучению поставленного выше вопроса: исследовать на модели категориального обучения у животных значение тех нервных и молекулярных механизмов, которые играют критическую роль в формировании памяти в сходной, но некатегориальной форме обучения. Модель категориального обучения, используемая для подобного исследования, должна отвечать двум требованиям: (а) соответствовать принятым критериям категориального обучения и (б) быть построенной на поведенческих актах с такой же мотивацией, пусковой и обстановочной афферентацией и программами действия, что и одна из уже подробно изученных форм некатегориального обучения. Поскольку в литературе такой модели но существовало, возникла задача ее разработки. При создании модоли мы руководствовались следующими соображениями:

а) Критерии категориального обучения у животных были в значительной мере разработаны на моделях зрительного обучения у голубей (Morgan et al., 1976, Cerella, 1979, Herrnstein and Villiers, 1980, Delius, 1992, Watanabe, 1996); эти исследования свидетельствуют о развитой способности птиц к формированию категорий. Кроме того, птицы имеют полный перекрест зрительных нервов (Хорн, 1988), что позволяет изучать у них методом монокулярного обучения латерализацию памяти (Бериташвили, Чичинадзе, 1937, Gunturkun, 1991), играющую, по некоторым предположениям (Trevarthen, 1990, Zaidel, 1990), важную роль в категориальном обучении.

б) Одной из моделей, в которой наиболее хорошо изучены нервные и

молекулярные механизмы памяти у птиц, является модель пассивного избегания у цыплят (Watts and Mark, 1971, Gibbs and Ng, 1977, Patterson et al., 1986, Andrew, 1991, Rose, 1991, Stewart, 1991). Показано, что данный вид однократного обучения в рамках пищевой функциональной системы не связан с процессами генерализации и формированием новых категорий (Rogers, 1995) и поэтому она может служить искомым прообразом для создания схожей, но категориальной модели обучения.

Исходя из этого, в работе были поставлены следующие конкретные задачи:

1. Разработать модель зрительного категориального обучения на основе пищедобывательной функциональной системы у цыплят.

2. Исследовать поведенческие характеристики такого обучения у цыплят.

3. Изучить роль ряда нейрохимических механизмов (активации глутаматных рецепторов, кальциевых каналов, протеинкиназ, NO-синтазы, синтеза и гликозилирования белков) в данной форме обучении и памяти у цыплят.

4. Исследовать латерализацию зрительного категориального обучения у цыплят методом монокулярного обучения и тестирования.

Научная новизна. Впервые разработана модель обучения у цыплят, соответствующая критериям категориального обучения. Установлены характеристики категориального обучения у цыплят. Показано, что выработка новых категорий в рамках пищедобывательной функциональной системы у цыплят может происходить в течение одного сеанса обучения длительностью 5-10 минут, и выработанный навык сохраняется по крайней мере 24 часа.

В работе впервые проведен анализ молекулярных механизмов формирования памяти при категориальном обучении. Установлено, что ряд биохимических процессов, обеспечивающих консолидацию памяти, является общим для категориального и других видов обучения у цыплят. К таким процессам относятся активация метаботропных глутаматных рецепторов, фосфорилирование белков при участии протеинкиназ, синтез и гликозилирование белков. Показано, что нарушение этих процессов во время обучения препятствует формированию долговременной категориальной памяти у цыплят. В то же время установлено, что механизмы категориального обучения имеют специфические особенности, отличающие этот вид обучения от других его форм. Установлено, что в механизмах категориального обучения не имеют критического значения активация NMDA рецепторов, активация NO-синтазы и потенциал-зависимых кальциевых каналов. Впервые проведено исследование долговременной динамики формирования категориальной памяти. Показано, что для формирования долговременной памяти при категориальном обучении необходим второй период

синтеза белка через 3-4 часа после обучения. Установлено, что за вторым периодом синтеза белка следует период посттрансляционного гликозилирования белков, который продолжается до 21 часа после обучения. Показана возможность нарушения памяти блокатором гликозилирования белков при его введении через 10-21 час после обучения.

Обнаружена межполушарная асимметрия в формировании категориальной памяти у цыплят. Впервые показана возможность одностороннего меж-полушарного переноса категориального опыта у цыплят, происходящего через 1824 часа после обучения.

Научно-практическое значение работы. Полученные в настоящей работе результаты существенно углубляют представление о нервных и молекулярных механизмах обучения. Выявленная латерализация категориальной памяти у цыплят указывает на достаточно древние филогенетические корни когнитивной специализации полушарий в формировании и хранении памяти. Разработанная экспериментальная модель может быть использована для дальнейшего изучения механизмов категориального обучения. Существенную теоретическую и практическую ценность представляет выявление зависимости долговременной памяти в категориальном обучении от синтеза и посттрансляционного гликозилирования белков в отставленные сроки после обучения. Это открывает возможность направленного поиска новых фармакологических средств, регулирующих когнитивную деятельность.

Апробация работы. Основные результаты работы доложены на научной конференции "Организованный мозг" (Москва, 1993), Европейской научной конференции "Нервные механизмы обучения и памяти" (Иль Чокко, 1994), Международном нейробиологическом симпозиуме "Обучение и память: Синаптический и системный подход" (Магдебург, 1995), 4-м Всемирном Конгрессе 1ВЯЮ по нейронаукам (Киото, 1995), Международной конференции "Мозг и поведение птиц" (Тихань, 1996), Х1Х-ХХ1 Итоговых научных сессиях НИИ нормальной физиологии им. П.К.Анохина РАМН 1994, 1995 и 1996 гг. Работа апробирована на заседании отдела системогенеза НИИ нормальной физиологии им. П.К.Анохина РАМН 23 октября 1996 г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; описания методов исследования; трех экспериментальных глав, каждая из которых включает обзор литературы, результаты исследований и их обсуждение; заключения, выводов и библиографического указателя из источников. Работа изложена на

страницах машинописного текста и включает 11 таблиц и 27 рисунков.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В работе использовано 2120 цыплят-самцов породы Lomon Brown и цыплят обоих полов породы Ross 1 Chunky в возрасте 1 -3 суток.

Зрительное категориальное обучение. Цыплят в возрасте 2 суток помещали индивидуально в камеру, на полу которой были наклеены 226 бусинок 7 цветов, диаметром 2 мм, и рассыпан корм, состоящий из сухих частиц размером до 1 мм. Сеанс обучения состоял из 80 клевков, которые регистрировались на ленте самописца с помощью ручного пульта. При обработке результатов подсчитывали число ошибок (клевков бусинок) в каждом блоке, состоящем из 20 клевков. Тестирование проводилось в той же камере, через 30 минут - 24 часа после обучения и состояло из 60 клевков. Число ошибок в первом блоке при тестировании служило критерием обученности и сохранения навыка.

Выработка привыкания. Цыплятам 6 раз предъявляли одну и ту же сухую бусинку на стержне и отмечали число клевков за 15 с. Обучение оценивалось по критерию снижения числа клевков и увеличения латентного периода в каждом предъявлении (Andrew, 1988). Тестирование проводилось через 3 или 24 часа и включало 2 предъявления той же бусинки. Критерием обученности служило число клевков бусинки при тестировании.

Обучение пассивному избеганию. В сеансе обучения цыплятам предъявляли бусинку на стержне, смоченную метилантранилатом - веществом, обладающим жгучим вкусом. Тестирование заключалось в предъявлении такой же, но сухой бусинки. Для оценки памяти использовался показатель процента избегания, т.е, число цыплят, избегавших бусинку при тестировании (Cherkin, 1969).

Для исследования роли отдельных молекулярных процессов в обучении и памяти прйменялось билатеральное внутримозговое введение следующих веществ; антагонистов NIMDA глутаматных рецепторов МК-801 и АР5; антагониста АМРА/каинатных глутаматных рецепторов CNQX; антагониста метаботропных глутаматных рецепторов MCPG; блокатора N-типа кальциевых каналов и-конотоксин GVIA; блокатора L-типа кальциевых каналов нифедипина; ингибиторов протеинкиназ мелитина и Н7; ингибитора NO-синтазы М-нитро-Ьаргинина; блокатора синтеза белка анизомицина; ингибитора фукозилирования гликопротеинов 2-дезоксигалактозы. Эффекты блокаторов оценивались по их влиянию на число ошибок при обучении и тестировании. Внутримозговые инъекции (5-10 ¡л! на полушарие) выполнялись микрошприцем с применением головодержателя, позволяющего направлять инъекции в область боковых желудочков переднего мозга (Davis et al„ 1979). Цыплята контрольных групп получали инъекции несущего раствора в том же объеме.

Статистическую обработку результатов проводили с использованием однофакторного анализа Крускала-Уоллиса, рангового критерия Манна-Уитни и критерия х2 , реализованных в стандартном пакете программ "ЭТАТСПКА 4.3".

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

1. КАТЕГОРИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ У ЦЫПЛЯТ Согласно принятым критериям, категориальное обучение должно отвечать следующим требованиям: приводить к генерализации внутри нового класса объектов при способности дискриминировать индивидуальные объекты этого класса и обеспечивать перенос генерализации на новые объекты класса при сохранении дискриминации между разными классами объектов (Негп^ет еХ а1., 1976; Маввегтзп е1 а1., 1988). Задачей настоящего раздела было разработать модель категориального обучения у двухдневных цыплят, обладающую этими свойствами, и изучить поведенческие особенности данного вида обучения.

1.1. Обучение цыплят на "бисерном полу" С целью проверки способности цыплят к категориальному обучению нами была разработана следующая поведенческая модель. Цыпленка обучали различать бусинки и корм (см. разд. "Методы исследования") в камере с приклеенными к полу бусинками, между которыми был рассыпан корм. Результаты показали, что число ошибок в первом блоке при таком обучении составляло 8.9 ± 0.5 (М ± БЕМ), а в последнем снижалось до 2.4 ± 0.4 (рис. 1). Латентный период начала клевания составлял в среднем 144.5

20 40 60 80 ОБУЧЕНИЕ

20 40 60 ТЕСТ

Рис. 1. Угашение реакции клевания бусинок у 42.3 с. Сеанс цыплят при одновременном предъявлении ^ о, бусинок и корма (модель "бисерного пола"),

обучения продолжался 312.4 ± 57.7 с. 0Убучение со£ояпо из 80 клевков. Сеанс

При тестировании через 24 часа обучения разделен на 4 блока по 20 клевков в

каждом. Сеанс тестирования (60 клевков) ЧИСЛО ошибок В первом блоке проводился через 24 часа. По оси абсцисс -9 7 + п л I и число клевков при обучении и тестировании, по

составляло ¿.! ± и.4 (рис. 1). оси ординат - число ошибок (клевков бусинок) в

каждом блоке. п=14.

Латентный период начала клевания при тестировании составлял в среднем 45.3 ± 15.2 с, а продолжительность сеанса 114.0 ± 24.5 с.

Таким образом, как и в модели пассивного избегания (Rose, 1991), результатом обучения было подавление врожденной реакции клевания мелких незнакомых объектов. Однако, в отличие от пассивного избегания, результатом обучения в данной модели было подавление клевания всех бусинок, находящихся на полу камеры. При этом за сеанс обучения цыплята клевали в среднем 19.0 ±1.6 бусинок, что составляло менее 10% от общего числа бусинок на полу. Это позволяет заключить, что в процессе обучения у цыплят происходила генерализация реакции на бусинки как на несъедобные объекты, с переносом этой реакции и на никогда ранее не проверявшиеся бусинки.

1.2. Обучение при многократном предъявлении одной бусинки.

12 11 10

£q9

On ¡¿о

§5

3 2 1 0

-О-УГАШЕНИЕ -•-ТЕСТ —А—КОНТРОЛЬ * - р < 0.001

к

к

Ц

? час,а

1 2 3 4 5 6 ОБУЧЕНИЕ

С1С2 Н ТЕСТ

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

-О- УГАШЕНИЕ -в- ТЕСТ -А- КОНТРОЛЬ * - р < 0.001

9*

12 3 4 5 6 С1С2 Н ОБУЧЕНИЕ ТЕСТ

Рис. 2. Угашение реакции клевания у цыплят при последовательном предъявлении бусинки. Обучение: шесть предъявлений сухой бусинки. Тест через 3 часа (А) или через 24 часа (Б): 2 предъявления той же бусинки (С1 и С2) и одно предъявление новой (Н) бусинки (п=22). Контроль: два предъявления необученным цыплятам той же (С1 и С2) и новой (Н) бусинки (п=12).

Для проверки того, зависит ли генерализация реакции на бусинки от разнообразия объектов, на которые направлены поведенческие акты, и не происходит ли подобной генерализации при повторном предъявлении одной и той же бусинки, использовалась методика выработки привыкания на сухую бусинку.

Цыплятам шесть раз на 15 секунд с интервалом в 15 секунд предъявляли одну и ту же сухую бусинку на стержне. Результаты показали, что в процессе обучения число актов клевания достоверно снижалось, а латентный период первого клевка увеличивался (рис. 2). При тестировании через 3 или 24 часа предъявление данной бусинки не вызывало клевания. Однако выработанное привыкание не носило генерализованного характера, т.к. при предъявлении обученным цыплятам бусинки другого цвета они активно клевали ее (рис. 2). Это свидетельствует о способности цыплят дискриминировать отдельные бусинки и показывает, что при многократном предъявлении цыпленку одной бусинки наблюдается подавление клевания лишь данного конкретного объекта и не возникает генерализации по отношению к другим сходным объектам.

1.3. Обучение на "бисерном полу" без корма.

Задачей следующего эксперимента было установить, возможно ли обучение на "бисерном полу" в отсутствие корма,

обучение с кормом обучение без корма

т.е. когда процесс обучения не включает дискриминации бусинок и корма. Для этого цыплят помещали в камеру, на полу которой имелись только бусинки без корма и регистрировали число клевков за 10 минут. Среднее число клевков составило 9.4 + 0.8. Цыплят контрольной группы обучали в камере с кормом, как описано в разделе 1.1. (рис. 3). Среднее число ошибок за весь сеанс обучения в этой группе составило 16.4 ± 1.5; время обучения 535.2 ± 33.4 с. Через 24 часа цыплят тестировали в камере с бусинками и кормом на полу. Число ошибок в

первом блоке тестирования у обеих рис^ влияние пищевого подкрепления при

групп достоверно не различалось категориальном обучении цыплят на число

ошибок при тестировании. Обучение: (р>0.05). "бисерный пол" с кормом (п=11); "бисерный

_ пол" без корма (п=10). Тестирование - через 24

Полученные результаты показы- цаса на .<би£ерн^м п0'пу.. с ко£мом. обозначения

вают, что в данной модели цыплята осей как в рис 2.

обучаются не клевать бусинки и в отстугствие корма, то есть описанный вид модификации поведения не требует дискриминационного обучения. При этом

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

24 часа

20 40 60 80 ОБУЧЕНИЕ

20 40 60 ТЕСТ

цыплята сохраняют в тесте способность отличать бусинки от корма, что согласуется с одним из критериев категориального обучения.

Таким образом, результаты проведенных экспериментов показывают, что обучение в разработанной модели отвечает приведенным выше требованиям, предъявляемым к категориальному обучению. Способность двухдневных цыплят к формированию новых категорий подтверждает положение о широком распространении и биологической значимости категориального обучения у животных, в частности у птиц (Herrnstein and de Villiers, 1980, Staddon, 1983, Griffin, 1992, Medin and Ahn, 1992).

2. НЕЙРОХИМИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ КАТЕГОРИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ У ЦЫПЛЯТ

Задачей настоящего раздела было исследовать роль ряда молекулярных механизмов в описанной форме категориального обучения у цыплят. С этой целью были выбраны те ключевые звенья молекулярного каскада передачи сигналов от мембраны к ядру клетки, значение которых было ранее установлено для некатегориальной формы обучения - пассивного избегания у цыплят. Начальные дозы используемых блокаторов и время их введения также были выбраны исходя из данных, полученных на модели пассивного избегания.

2.1. Влияние блокады NMDA рецепторов. Неконкурентный блокатор NMDA рецепторов МК-801 вводили за 30 минут до обучения в дозе 3 и 15 nmol. Конкурентный блокатор NMDA рецепторов АР5 вводили за 5 минут до обучения в дозе 1.3 nmol. Тестирование проводилось через 1, 3 и 24 часа после обучения.

МК-801 в дозе, вызывающей амнезию в пассивном избегании (3 nmol, Burchuladze and Rose, 1992), не нарушал ни процесса выработки категориального навыка, ни его воспроизведения. Пятикратное увеличение дозы МК-801 привело к увеличению числа ошибок в сеансе обучения, однако при тестировании навыка через 3 или 24 часа достоверных различий между группами обнаружено не было (табл. 1).

Табл. 1. Число ошибок при обучении и в первом блоке тестирования у цыплят, инъецированных МК-801 за 30 мин до обучения (* - р < 0.001).

Обучение (80 клевков) Тест через 3 ч. (20 клевков) Обучение (80 клевков) Тест через 24 ч. (20 клевков)

Контроль 17.8 + 1.3 (п=16) 1.6 ± 0.5 21.0 ±1.6 (п= 10) 2.7 ± 0.7

МК-801 23.9 + 1.5*(п=16) 2.0 ± 0.2 33.0 ± 2.9*(п= 10) 3.1 ±0.8

Введение конкурентного блохатора NMDA рецепторов АР5 также не влияло

на число ошибок во время обучения и при тестировании через 3 или 24 часа (табл. 2).

Табл. 2. Число ошибок при обучении и в первом блоке тестирования у цыплят, инъецированных АР5 за 5 мин до обучения.

Обучение (80 клевков) Тест через 3 ч. (20 клевков) Обучение (80 клевков) Тест через 24 ч. (20 клевков)

Контроль 20.7 ± 1.5 (п=10) 2.7 ± 0.7 18.5 ± 1.6 (п=17) 2.1 ± 0.7

АР5 22.7 ± 1.6 (п=10) 2.5 + 0.5 19.8 ± 1.7 (п=17) 2.1 ± 0.4

Полученные данные позволяют предположить, что, в отличие от обучения пассивному избеганию (Burchuladze and Rose, 1992, Steele and Stewart, 1993, Rickard et al., 1994), NMDA рецепторы не вовлечены в механизмы обучения и памяти в данной модели.

2.2. Влияние блокады АМРА/каинатных рецепторов. Блокатор AM РА/ каинатных глутаматных рецепторов CNQX вводили в дозе 4 nmol за 5 минут до обучения и тестировали цыплят через 30 минут или 3 часа после обучения. Доза CNQX была подобрана в предварительных экспериментах как максимальная доза, не вызывающая заметных нарушений поведения цыплят.

Как показано в таблице 3, инъекции CNQX не влияли на число ошибок ни при обучении, ни при тестировании через 30 минут или через 3 часа после обучения (р > 0.05).

Табл. 3. Число ошибок при обучении и в первом блоке тестирования у цыплят, инъецированных С№ОХ за 5 мин до обучения.

Обучение (80 клевков) Тест через 30 м. (20 клевков) Обучение (80 клевков) Тест через 3 ч. (20 клевков)

Контроль 23.5 ± 1.9 (п=12) 1.8 ±0.4 22.8 ± 1.7 (п=19) 2.1 ±0.2

CNQX 20.8 ± 1.8 (п=12) 1.3 ±0.3 24.6 ± 1.9 (п=19) 2.7 ±0.3

Таким образом, введение блокаторов АМРА/каинатных рецепторов перед обучением не нарушало процессов обучения и памяти у цыплят, что совпадает с данными, полученными на модели пассивного избегания (Burchuladze and Rose, 1992). Наши результаты позволяют предположить, что этот подтип глутаматных рецепторов не вовлекается и в механизмы категориального обучения.

2.3. Влияние блокады метаботропных глутаматных рецепторов. Блокатор метаботропных глутаматных рецепторов MCPG вводили за 5 минут до обучения в дозе 300 nmol. Введение MCPG не влияло на процесс выработки навыка, а также на число ошибок через 30 минут после обучения. Однако при тестировании через 3 часа после обучения число ошибок в первом блоке у цыплят, получивших инъекции MCPG, было достоверно выше, чем у контрольной группы (рис. 4).

12 11 10

SS 9

° я

Ld о

S

3 7

5s

s:

3" 4

3 2 1 0

Рис. _4. Влияние блокатора метаботропных глутаматных рецепторов MCPG на число ошибок при обучении и тестировании цыплят через 30 мин (А) и через 3 часа (Б). MCPG (300 nrnol) вводили за 5 минут до обучения. р < 0.05

Полученные результаты дают основание предположить, что амнестический эффект MCPG обусловлен нарушением тех механизмов консолидации памяти, которые обеспечивают поддержание категоризационного навыка позже чем через 30 минут после обучения. Эти результаты совпадают с данными, полученными при блокаде метаботропных глутаматных рецепторов в модели обучения цыплят пассивному избеганию (Holscher, 1994, Rickard and Ng, 1995).

2.4. Влияние блокады потенциал-зависимых кальциевых каналов. Антагонист N-типа кальциевых каналов ш конотоксин GVIA вводили в дозе 2.5 pmol за 5 минут до обучения. Антагонист L-типа кальциевых каналов нифедипин вводили в дозе 2 nmol за 5 минут до обучения. Нифедипин не нарушал процесса выработки категоризационного навыка. При тестировании через 30 минут после обучения число ошибок в первом блоке составило 1.9 + 0.5 для группы, получившей инъекции нифедипина (п=12), и 1.6 i 0.6 для контрольной группы (n=9, р > 0.05). При тестировании через 3 часа число ошибок в первом блоке составило 4.5 ± 0.8 и 3.5 ± 0.S соответственно (п=13 в каждой группе, р > 0.05).

Инъекции ингибитора N-каналов конотоксина достоверно увеличивали время обучения, т.е. снижали скорость клевания. Число ошибок при обучении достоверно возрастало: 25.9 ± 1,5 (п=10) для конотоксина и 19.5 ± 1.3 (п=9) для

MCPG (п=17) КОНТРОЛЬ (п=15)

30 мин

20 40 60 80 ОБУЧЕНИЕ

20 40 60 ТЕСТ

12 г 11 10 9 ■ 8 ■ 7 ■ 6

5 ■ 4 ■ 3 2 ■ 1

MCPG (п=11) КОНТРОЛЬ (п=12)

{чК

й

3 часа

20 40 60 80 ОБУЧЕНИЕ

20 40 60 ТЕСТ

контрольной группы (р < 0.05). Тем не менее, при тестировании через 30 минут после обучения число ошибок в первом блоке составило 2.2 ± 0.7 для конотоксина и 2.2 ± 0.4 для контроля. При тестировании через 3 часа после обучения группы также не различались ни по числу ошибок (конотоксин: 1.8 ± 0.3, п=22; контроль: 1.6 ± 0.3, п=16), ни по длительности теста.

Таким образом, конотоксин, в отличие от блокатора L-каналов нифедипина, оказывал существенное влияние на категориальное обучение у цыплят. Введение конотоксина приводило к нарушению выработки навыка и снижению скорости клевания во время обучения; вместе с тем, как показали результаты тестирования, формирование памяти не нарушалось. Полученные нами результаты отличаются от имеющихся данных по влиянию конотоксина на обучение пассивному избеганию, где введение конотоксина перед обучением приводило к нарушению памяти через 30 минут и 3 часа после обучения (Clements et al., 1995).

2.5. Влияние ингибиторов протеинкиназ. Ингибитор протеинкиназ мелитин вводили сразу после обучения в дозе 2.4 nmol или за 5 минут до обучения в дозе 1.2 nmol. Ингибитор протеинкиназ Н7 вводили за 5 минут до обучения в дозе 100 nmol.

Введение мелитина после обучения вызывало статистически значимое увеличение числа ошибок в первом блоке теста через 3 часа после обучения. Число ошибок составляло 2.6 ± 0.3 для мелитина и 1.3 ± 0.3 для контроля, п=14 в каждой группе (р < 0.02). При введении мелитина за 5 минут до обучения, средняя продолжительность сеанса обучения и общее число ошибок в группах достоверно не различались. При тестировании через 3 часа цыплята, инъецированные мелитином, совершали значительно больше ошибок, чем контрольные (рис. 5Б). У цыплят, тестированных через 30 минут после обучения, увеличения числа ошибок по сравнению с контролем не наблюдалось (рис. 5А).

Н7 не вызывал заметных изменений в выработке навыка. При тестировании через 3 часа, как и в случае действия мелитина, наблюдалось значительное нарушение воспроизведения навыка. Число ошибок в первом блоке составило 5.0 ± 0.5 (Н7) и 2.0 + 0.3 (контроль); р < 0.001. При тестировании через 30 минут различий между группами не обнаружено (число ошибок в первом блоке: 1.9 ± 0.5 для Н7, п=10, и 1.9 а 0.4 для контроля, п=11). Время выполнения теста не различалась у групп ни через 3 часа, ни через 30 минут.

Таким образом, введение ингибиторов протеинкиназ нарушало формирование категориальной памяти в исследуемой модели. При этом нарушения, вызванные блокадой протеинкиназ во время обучения, проявлялись только на стадии долговременной памяти, что совпадает с данными, полученными

А

Б

12 11 10

—МЕЛИТИН (11=16) -Ю-КОНТРОЛЬ (л=14)

12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

•-♦-МЕЛИТИН (п=12) -О-КОНТРОЛЬ (п=10)

9

О

Ш 8

3 2 1 О

20 40 60 80 ' 20 40 60 ОБУЧЕНИЕ ТЕСТ

30 мин

3 часа

20 40 60 80 20 40 60 ОБУЧЕНИЕ ТЕСТ

Рис. 5. Влияние ингибитора протеинкиназ мелитима на число ошибок при обучении и тестировании цыплят через 30 мин (А) и через 3 часа (Б). Мелитин вводили за 5 минут до обучения в дозе 1.2 nmol.* - р < 0.001.

на модели пассивного избегания (BurchulacJze et al., 1990, Serrano et al., 1994).

2.6. Влияние ингибитора NO-синтазы. Ингибитор NO-синтазы N-hhtpo-L-аргинин вводили в дозе 164 nmol за 45 минут до обучения. Нитроаргинин не оказывал влияния на число ошибок во время обучения и тестирования. Среднее число ошибок за время обучения составило 19.8 + 1.1 у цыплят, получивших инъекции нитроаргинина (п=26), и 21.5 ± 1.2 в контрольной группе (n=22, р > 0.05). Число ошибок в первом блоке тестирования составило соответственно 3.1 ± 0.4 и 2.5 ± 0.4 (р > 0.05). Полученные результаты позволяют предположить, что в отличие от.обучения пассивному избеганию (Holscher and Rose, 1995) активность NO-синтазы не является необходимым звеном в молекулярном каскаде консолидации памяти при категориальном обучении.

2.7. Влияние блокады синтеза белка

Введение анизомицина перед обучением. Анизомицин (ANI) в дозе 240 nmol за 5 минут до обучения вызывал снижение поведенческой активности цыплят. Время, затраченное на 80 клевков, составляло 12.0 ± 2.0 мин (ANI) и 5.0 ± 0.8 мин (контроль) (р < 0.001). Однако число ошибок при обучении у цыплят,

инъецированных ANI, было меньше, чем у контрольной группы (рис. 6). При тестировании через 3 часа после обучения число ошибок и время выполнения теста было достоверно выше в группе ANI (рис. 6Б). При тестировании цыплят через 30 минут после обучения различий между группами не наблюдалось ни по числу ошибок, ни по времени выполнения теста (рис 6А).

Таким образом, введение ингибитора синтеза белка перед обучением не нарушало выработки навыка и формирования кратковременной памяти. Амнезия, вызванная анизомицином, проявлялась только на стадии долговременной памяти.

Эти результаты согласуются с литературными данными о влиянии блока-торов синтеза белка на формирование памяти при обучении пассивному избеганию у цыплят (Gibbs and Ng, 1977, Patterson et at., 1986, Freeman et al., 1995).

Введение анизомииина после обучения. Настоящая серия опытов была направлена на проверку гипотезы о наличии второго периода синтеза белка при формировании категориальной памяти у цыплят. Подобные данные имеются для модели пассивного избегания у цыплят, где введение анизомицина через 4-5 часов после обучения нарушало воспроизведение навыка при тестировании через 24 часа (Freeman et al., 1995). В наших опытах анизомицин в дозе 600 nmol вводили в мозг цыплят в разное время до и после обучения и тестировали память через 24 часа.

■ 1,1_I_L-

20 40 60 80 ОБУЧЕНИЕ

Рис. 6. Влияние блокатора синтеза белка анизомицина на число ошибок при обучении и тестировании цыплят через 30 мин (А), 3 часа (Б). Анизомицин вводили за 5 минут до обучения в дозе 240 пто1. * - р < 0.05, ** - р < 0.01.

Инъекции анизомицина за 5 минут до обучения, а также через 5, 15 или 30 минут после обучения вызывали статистически достоверное увеличение числа ошибок в первом блоке теста по сравнению с контролем (рис. 7). Инъекции через 1 и 2 часа после обучения не оказывали влияния на воспроизведение навыка. Второй период, в течение которого введение анизомицина приводило к увеличению числа ошибок при тестировании, охватывал интервал от 3 до 4 часов после обучения; инъекции через 5-15 часов после обучения эффекта не имели (рис. 7).

Полученные данные свидетельствуют о том, что формирование долговременной памяти при обучении в данной модели, как и при некатегориальном обучении пассивному избеганию, включает второй период синтеза белка. В описанных выше экспериментах блокада синтеза белка могла влиять только на формирование памяти, но не на сам процесс обучения, т.к. анизомицин вводили через значительные интервалы времени после обучения. Можно также исключить предположение о влиянии анизомицина на процесс извлечения опыта при тестировании, поскольку более близкие по времени к тестированию инъекции анизомицина (до 15 часов после обучения) не влияли на воспроизведения навыка (рис. 7),

2.8. Влияние блокады фукозилирования белков. Необходимость посттрансляционного гликозилирования белков для формирования памяти была

6 8 10 12 14 16 ВРЕМЯ ИНЪЕКЦИИ (часы)

Рис. 7. Влияние инъекции анизомицина (BOO nmol) на число ошибок при тестировании цыплят через 24 часа после обучения. По оси абсцисс - интервал между обучением и инъекцией; по оси ординат - число ошибок в первом блоке тестирования. Количество цыплят в группе от 10 до 21. *- р < 0.05, ** - р < 0.01, *** - р < 0.001.

установлена в ряде работ на крысах и цыплятах; на модели пассивного избегания у цыплят выявлено существование двух волн гликозилирования (Jork et al., 1986; Rose and Jork, 1987; Scholey et al., 1993; Crowe et al., 1994; Freeman et al., 1995). В качестве агента, специфически блокирующего терминальное фукозилирование белков, в этих работах использовалась 2-дезоксигалактоза (2-ДГ). В настоящем разделе описаны результаты влияния внутримозговой инъекции 2-ДГ (40 цто1) на формирование категориальной памяти у цыплят. Инъекции были сделаны в разное время до и после обучения; тестирование проводилось через 24 часа.

Введение 2-ДГ за 5 минут перед обучением или через 5 минут после него приводило к увеличению числа ошибок при тестировании через 24 часа после обучения; более ранние инъекции (за 1 час до обучения) или более поздние (в

Рис._8, Влияние инъекции 2-дезоксигалактозы (40 цто1) на число ошибок при

тестировании цыплят через 24 часа после обучения. Обозначения осей как в рис 7. Количество цыплят в группе от 10 до 21. *- р < 0.05, ** - р < 0.01, "* - р < 0.001.

интервале от 15 минут до 3 часов после обучения) не оказывали влияния на воспроизведение навыка при тестировании (рис. 8).

Введение 2-ДГ через 4, 5, 6, 7, 9, 12, 15, 18 и 21 час после обучения приводило к достоверному увеличению числа ошибок при тестировании. Инъекции 2-ДГ через 23 часа после обучения не влияли на число ошибок в тесте (рис. 8).

Таким образом, как и в случае обучения цыплят пассивному избеганию, формирование долговременной памяти при категориальном обучении требует двух периодов посттрансляционного гликозилирования белков. Однако, в отличие от некатегориапьной формы обучения, где второй период гликозилирования

0

0 2 4 6 8 >— Контроль |— 2- Дезоксигалактоза

10 12 14 16 18 20 22 24 ВРЕМЯ ИНЪЕКЦИИ (часы)

ограничен интервалом 5-6 часов (8сЬо1еу е1 а!., 1993), формирование памяти в данной модели охватывает интервал от 4 до 21 часа после обучения.

3. ЛАТЕРАЛИЗАЦИЯ КАТЕГОРИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ПАМЯТИ Особенностью зрительной системы птиц является полный перекрест зрительных нервов на уровне хиазмы, так что каждое полушарие мозга получает первоначальный вход только от контралатерального глаза. Это позволяет исследовать литерализацию процессов формирования и хранения памяти методом монокулярного обучения и тестирования (Rogers, 1979, Andrew, 1988, Gunturkun, 1991). В данной работе этот метод применялся для исследования латерализации памяти при категориальном обучении в сопоставлении с некатегориальными формами обучения - привыканием и пассивным избеганием.

3.1. Монокулярное обучение и тестирование в категориальной задаче. Цыплята с закрытым левым (ЛГ) или правым (ПГ) глазом обучались так же успешно, как интактные; среднее число ошибок за время обучения составило 16.2 ± 0.5 в группе П (с закрытым ПГ) и 16.4 + 0.6 в группе Л (с закрытым ЛГ). Однако А

Рис. 9. Число ошибок при монокулярном обучении и тестировании цыплят через 3 (А) и 24 часа (Б) после обучения. Обучение: П - закрыт правый глаз, Л - левый. Тестирование: ПП и ЛЛ - закрыт тот же глаз, что при обучении; ПЛ или ЛП - закрыт "обученный" глаз. Обозначения осей как в рис 2. **- р < 0.01 ***- р < 0.001.

при тестировании через 3 часа после обучения успешно выполняли задачу только те цыплята, которые использовали тот же глаз, что и при обучении (группы ПП и

ЛЛ). Цыплята, у которых при тестировании "обученный" глаз был закрыт (группы ПЛ и ЛП), совершали в первом блоке тестирования достоверно больше ошибок (рис.ЭА). При тестировании через 24 часа после обучения число ошибок у цыплят групп ПП и ЛЛ сохранялось на низком уровне (рис. 95). Цыплята, обученные с закрытым ЛГ и тестированные с закрытым ПГ (группа ЛП), совершали значительно большее число ошибок. Число ошибок у цыплят группы ПЛ (обучение с закрытым ПГ, тест с закрытым ЛГ) было достоверно меньше, чем у цыплят этой же группы в тесте через 3 часа и не отличалось достоверно от числа ошибок, допущенных цыплятами групп ПП и ЛЛ.

Таким образом, через 3 часа после обучения монокулярно приобретенный навык был недоступен для извлечения с использованием "необученного" глаза. Через 24 часа опыт, приобретенный при открытом ЛГ, становился доступным для извлечения через "необученный" ПГ, но не наоборот.

Для определения того, когда именно происходит выявленный интерокулярный перенос опыта, цыплят тестировали также через 6 и 18 часов после обучения. Результаты показали, что число ошибок в первом блоке тестирования у групп использующих "обученный" глаз (ПП и ЛЛ), и у группы ЛП не зависело от интервала между обучением и тестированием. В группе ПЛ число ошибок в первом блоке тестирования достоверно снижалось через 24 часа по сравнению с тестированием через 3, 6 и 18 часов (табл.4).

Табл. 4. Число ошибок в первом блоке монокулярного тестирования цыплят через 3, 6, 18 и 24 часа после обучения . В скобках - число цыплят в группе. * - р < 0.05.

Тест группа ПП группа ЛЛ группа ЛП группа ПЛ

3 часа 2.6 + 0.3(15) 2.8 ±0.5 (15) 6.6 ± 0.7 (19) 6.1 ± 0.6 (19)

6 часов 2.8 + 0.5(12) 2.6 ± 0.5 (12) 5.3 ± 0.6 (13) 6.7 ± 0.9 (13)

18 часов 3.3 ±0.6 (12) 2.5 + 0.5(13) 6.8 ± 0.7 (16) 4.9 ±0.7 (17)

24 часа 2.1 ± 0.4 (17) 1.8 ±0.3 (20) 5.5 ± 0.6 (20) 2.8 ± 0.5 * (20)

Таким образом, интерокулярный перенос опыта в категориальной задаче происходил между 18 и 24 часами после обучения и только в одном направлении -от левого глаза к правому, т.е. из правого полушария в левое. Аналогичные данные описаны для переноса пространственной памяти у синиц (Clayton, 1993). Заметное различие состоит в том, что у синиц на протяжении суток не только происходил перенос опыта из правого в "необученное" левое полушарие, но и исчезала возможность его извлечения из "обученного" правого (Clayton and Krebs, 1994). В наших экспериментах возможность извлечения опыта из "обученного" правого полушария сохранялась неизменной на протяжении 24 часов.

3.3. Интерокулярный перенос опыта в модели пассивного избегания. Цыплят С закрытым ПГ или ЛГ обучали пассивному избеганию и тестировали через 3 или 24 часа с тем же закрытым глазом (группы ПП и ЛЛ) или с другим закрытым глазом (группы ПЛ и ЯП). Результаты приведены в табл.5.

Табл. 5. Процент цыплят, избегавших бусинку при монокулярном тестировании после монокулярного обучения пассивному избеганию. В скобках - число цыплят в группе.

Группы ПП ЛЛ ЛП ПЛ

Тест 3 ч. 100% (15) 67% (12) 73% (15) 60% (15)

Тест 24ч. 75 % (16) 93% (15) 100% (16) 94% (17)

Во всех группах наблюдался высокий процент избегания. Полученные результаты показывают что интерокулярный перенос при обучении пассивному избеганию происходит уже через 3 часа после обучения как от левого глаза к правому, так и в обратном направлении. Полученные нами данные согласуются с описанными в литературе (Patterson etal., 1993).

3.4. Интерокулярный перенос опыта в модели выработки привыкания. Цыплята с закрытым правым или левым глазом обучались привыканию одинаково успешно. Тестирование проводилось через 3 или 24 часа после обучения; результаты представлены в табл. 6.

Табл. 6. Число клевков бусинки при ее первом предъявлении в тестах через 3 или 24 часа после монокулярного обучения. В скобках - число цыплят в группе.

Группы ПП ЛЛ ЛП ПЛ

Тест 3 ч. 2.4 ± 0.6 (20) 2.4 ± 0.7 (20) 2.3 + 0.5 (24) 2.1 ± 0.5 (23)

Тест 24 ч. 4.0+1.5 (14) 2.4 ±0.7 (14) 1.6 + 0.6 (15) 1.9 + 0.6(16)

Таким образом, интерокулярный перенос в модели выработки привыкания у цыплят, как и при обучении пассивному избеганию, завершался через 3 часа после обучения независимо от того, левый или правый глаз использовали цыплята во время обучения. Эти данные показывают, что особенности интерокулярного переноса в модели категориального обучения не связаны с собственно многократным повторением поведенческого акта.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе была создана поведенческая модель, позволяющая исследовать механизмы консолидации Квтсгориальнои формы памяти у цыплят. Разработанная модель, так же как и хорошо известная методика пассивного избегания (Rose, 1991), основана на врожденной склонности цыплят клевать

новые мелкие объекты, обучение в ней также происходит в рамках пищедобывательной функциональной системы и связано с тем же врожденным акцептором результатов действия. Однако, в отличие от модели пассивного избегания, приводящей к запоминанию признаков одного конкретного объекта (Andrew, 1991, Rogers, 1995), обучение в созданной нами модели требует выделения общих характеристик нового класса объектов, составляющих категорию, которая ранее отсутствовала в опыте цыпленка. Контрольные эксперименты показали, что цыплята при этом способны дискриминировать индивидуальные объекты (бусинки) внутри новой категории, а также отличать все объекты данного класса от объектов другого класса (гранул корма). Таким образом, разработанная модель отвечает принятым в литературе критериям категориального обучения: генерализации внутри нового класса объектов при способности дискриминировать индивидуальные объекты данного класса и перенос генерализации на новые объекты класса при сохранении дискриминации между классами объектов (Herrnstein et al„ 1976; Wasserman et al„ 1988).

Следующий раздел был посвящен исследованию специфики клеточных механизмов данной формы категориальной памяти. Для этого были выбраны ингибиторы тех клеточных процессов, роль которых была ранее установлена в сходной, но некатегориальной форме обучения - пассивном избегании у цыплят. На основании полученных данных можно сделать следующие заключения:

Долговременная память при категориальной форме обучения, как и во всех других известных видах обучения у позвоночных (Davis and Squire, 1984; Kandel et al„ 1995), зависит от синтеза белка. Формирование памяти в исследованной модели включает два периода синтеза белков, один из которых непосредственно примыкает ко времени обучения, а второй отставлен от него на 3-4 часа. Блокада белкового синтеза в течение любого из этих периодов нарушает формирование долговременной категориальной памяти.

Синтезу новых белков при формировании категориальной памяти предшествует ряд молекулярных процессов, которые имеют отличия от клеточных механизмов памяти при пассивном избегании. Так, из трех исследованных типов глутаматных рецепторов только метаботропные вовлечены в формирование категориальной памяти. Блокада NMDA рецепторов, потенциал-зависимых кальциевых каналов и NO-синтазы, в отличие от пассивного избегания (Rickard et al., 1994, Holscher and Rose, 1995, Clements et al., 1995), не нарушает формирования исследуемого вида памяти.

В консолидации категориальной памяти критическую роль играют протеинкиназы, в том числе протеинкиназа С. Ингибирование активности

протеинкиназ во время категориального обучения препятствует формированию долговременной, но не кратковременной памяти.

Формирование долговременной памяти в модели категориального обучения, как и при пассивном избегании (Rose and Jork, 1987), требует посттрансляционного фукозилирования гликопротеинов. Фукозилирование происходит в течение двух периодов: сразу после обучения, когда гликозилированига, по-видимому, могут подвергаться только уже существовавшие в клетке белки, и начиная с 4 часов после обучения, когда могут гликозилироваться и вновь образовавшиеся при обучении белки. Второй период гликозилирования при категориальном обучении сильно растянут во времени и заканчивается только через 23 часа после обучения. Столь длительные посттрансляционные процессы существенно отличают данную форму памяти от памяти в модели пассивного избегания (Scholey et аI., 1993).

Для исследования поздних стадий формирования памяти при категориальном обучении нами был также использован метод монокулярного обучения и тестирования. Эти эксперименты показали, что опыт, приобретенный после монокулярного обучения в категориальной задаче, не доступен для извлечения при тестировании через 3 часа с использованием глаза, закрытого во время обучения. Это отличает категориальное обучение от моделей пассивного избегания и привыкания, где такое извлечение опыта возможно через 3 часа после монокулярного обучения.

К 24 часам после монокулярного обучения приобретенный в категориальной задаче опыт становится доступным для извлечения с использованием глаза, закрытого при обучении. Такой интерокулярный перенос происходит только в направлении из правого полушария в левое, но не наоборот. В моделях привыкания и пассивного избегания такой закономерности не обнаружено. Это свидетельствует о специфической роли межполушарной асимметрии в формировании категориальной формы памяти у цыплят и подтверждает полученные методом ингибиторного анализа данные о значительной продолжительности консолидации данного вида памяти.

Таким образом, анализ механизмов формирования памяти при категориальной форме обучения у цыплят обнаружил ряд существенных отличий от механизмов памяти в ранее исследованной сходной, но некатегориальной форме обучения. Вопрос о том, насколько выявленные особенности свойственны и специфичны для других форм категориального обучения, требует дальнейшего экспериментального изучения.

ВЫВОДЫ:

1. Показано, что цыплята на основе небольшого числа актов клевания несъедобных объектов обучаются не клевать другие, сходные с ними объекты. Это обучение, основанное на врожденной пищевой функциональной системе, требует 10-20 поведенческих актов клевания несъедобных объектов, происходит в течение одного сеанса длительностью 5-10 минут и приводит к формированию долговременной памяти, хранящейся как минимум 24 часа. Описанный вид обучения отвечает принятым критериям категориального обучения.

2. Внутримозговое введение антагониста метаботропных глутаматных рецепторов MCPG, ингибиторов протеинкиназ мелитина и Н7, блокатора синтеза белка анизомицина и ингибитора фукозилирования гликопротеинов 2-дезоксигалактозы перед началом категориального обучения нарушает формирование долговременной памяти у цыплят. Это указывает на общность данных молекулярных механизмов для категориального обучения и других форм обучения у цыплят.

3. Внутримозговое введение антагонистов NMDA подтипа глутаматных рецепторов МК-801 и АР5, ингибитора NO-синтетазы Ы-нитро-Ьаргинина и блокатора N-типа кальциевых каналов со-конотоксина не нарушает формирования памяти в исследованной модели категориального обучения, Это отличает данную форму обучения от ранее исследованных видов обучения у цыплят.

4. Введение анизомицина в интервале 3-4 часа после категориального обучения нарушает воспроизведение навыка через 24 часа после обучения, что свидетельствует о существовании второго периода синтеза белка в механизмах консолидации данного вида памяти у цыплят. Это совпадает с обнаруженным ранее существованием второго периода синтеза белка в некатегориальной форме обучения у цыплят.

5. Введение 2-дезоксигалактозы в интервале между 4 и 21 часом после категориального обучения нарушает воспроизведение навыка через 24 часа после обучения. Это указывает на существенно более длительную зависимость консолидации категориальной памяти от синтеза гликопротеинов по сравнению с установленной ранее в некатегориальном обучении, где этот период ограничивается интервалом 4-6 часов после обучения.

6. Через 3 часа после монокулярного обучения в категориальной задаче приобретенный опыт не доступен для извлечения при тестировании с использованием глаза, закрытого во время обучения. Это отличает данную форму

обучения от некатегориальных видов обучения - пассивного избегания и привыкания, где такое извлечение возможно через 3 часа после монокулярного

7. Между 18 и 24 часами после монокулярного обучения опыт, приобретенный в категориальной задаче, становится доступным для извлечения с использованием глаза, закрытого во время обучения. Такой интерокулярный перенос происходит только в направлении из правого полушария в левое, но не наоборот. В моделях привыкания и пассивного избегания такой закономерности не обнаружено. Это свидетельствует о специфической роли межполушарной асимметрии в формировании исследованного вида категориальной памяти у цыплят и о значительной продолжительности ее консолидации.

1. К.В.Анохин, С. Роуз и А.А.Тиунова. Межполушарный перенос опыта: значение для понимания механизмов памяти. Материалы научной конференции "Организованный мозг", Москва, 1993, с. 32.

2. А.Тиунова. Межполушарный перенос следа памяти при обучении дискриминационной задаче у цыплят. Тезисы I Учредительной конференции Российского физиологического общества, Пущино, 1993.

3. A.Tiunova. Interocular memory transfer after monocular visual discrimination learning in chicks. Abstracts of European Research Conference "Neural Mechanisms of Learning and Memory", II Chiocco, 1994.

4. M.P.Clements, S.P.R.Rose and A.Tiunova. со-Conotoxin GVIA disrupts memory formation in the day-old chick. Neurobiology of Learning and Memory, 1995, 64, 276284.

5. K.Anokhin, A.Tiunova. Delayed memory transfer after monocular training for visual categorization in chicks. Abstracts of IX International Neurobiological Symposium, Magdeburg, 1995.

6. A.Tiunova. Interocular memory transfer after monocular visual discrimination learning in chicks. Abstracts of 4th IBRO Congress of Neuroscience, Kyoto, 1995.

7. A.Tiunova, K.Anokhin, S.P.R.Rose and R. Mileusnic. Involvement of glutamate receptors, protein kinases and protein synthesis in memory for visual discrimination in the young chick. Abstracts of 15th ISN Meeting, Kyoto, 1995.

8. A.Tiunova, K.Anokhin, S.P.R.Rose and R. Mileusnic. Involvement of glutamate receptors, protein kinases and protein synthesis in memory for visual discrimination in the young chick. Neurobiology of Learning and Memory, 1996, 65, 233-243.

9. M.P.Clements, S.P.R.Rose and A. Tiunova. Calcium and memory. Neurobiology of Learning and Memory, 1996, 66, 91-92.

10. К.В.Анохин, А.А.Тиунова, Интерокулярный перенос опыта при обучении зрительной категоризации у цыплят. Доклады АН, 1996, 348 (4), с. 564-566.

обучения.

ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ