Автореферат и диссертация по медицине (14.00.07) на тему:Гигиеническая оценка состояния здоровья учителей и его влияние на здоровье учащихся средних общеобразовательных учреждений

ООЗ175535

На правах рукописи БАРДАХЧЬЯН Анна Валерьевна

ГИГИЕНИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА СОСТОЯНИЯ ЗДОРОВЬЯ УЧИТЕЛЕЙ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ЗДОРОВЬЕ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

14.00.07-Гигиена

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук

Ростов-на-Дону 2007

003175535

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный медицинский университет Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию»

Научный руководитель:

Кандидат медицинских наук Максимов Олег Леонидович Официальные оппоненты:

Доктор медицинских наук, профессор Полякова Альбина Николаевна Доктор медицинских наук, профессор Сливина Людмила Петровна

Ведущая организация:

Кубанский государственный медицинский университет

Защита состоится « 2007 г. вУУ?«^час. на заседании

диссертационного совета Д. 208.082.01 при ГОУ ВПО Ростовском государственном медицинском университете (344022, г. Ростов-на-Дону, Нахичеванский пер., 29).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Ростовского государственного медицинского университета

Автореферат разослан «_ И

»

Ученый секретарь

диссертационного совета, профессор -

Н.Я. Корганов

Актуальность темы. В условиях современного образования, связанного с увеличением психического напряжения и снижением двигательной активности, роль учителя в сохранении и укреплении здоровья подрастающего поколения значительно возрастает (В М Ганузин, Г С Ганузина, 2002, И Ю Кокаева, 2004) Между тем педагоги, постоянно контактируя с учащимися, могут быть фактором риска ухудшения их психического и соматического здоровья, что было отмечено уже в отдельных работах психологов, психиатров и гигиенистов (MC Кузина, 1998, СЮ Соловьева, 1998, А А Орлов, 1999, ДН Исаев, 2000, С Г Ахмерова, 2001, А В Ляпина, 2004, М Basguen, 1983, Н Jaklewicz, 1988)

Особым фактором отрицательного влияния является стрессовая тактика авторитарной педагогики, преобладающая (до 80%) в школе (М И Степанова, 2004, Г Г Онищенко с соавт, 2004) Сравнительный анализ подтверждает ухудшение самочувствия, увеличение в 2-3 раза количества учащихся с нарушениями психического здоровья и рост заболеваемости (более чем в 5 раз) в классах с авторитарным педагогом, система требований которого не соответствует возможностям учащихся (JIM Митина, 1995, ММ Безруких, 1998, ВР Кучма, МИ Степанова, 2001) О связи заболеваемости учащихся начальных классов с субъективной ранговой оценкой своего учителя свидетельствуют данные MC Кузиной (1998) В целом в последние годы роли «авторитарной педагогики» уделяется немало внимания Однако большинство работ в этом направлении посвящено исследованию влияния личностных особенностей учителей младших классов на здоровье и самочувствие их учеников (М С Кузина, 1998, ОБ Крушельницкая, 1999, МИ Степанова, 2002, 2004, 2006, НА Би-лецкая, 2002, В М Ганузин, Г С Ганузина, 2002) На наш взгляд, особый интерес должен представлять момент перехода школьников к предметному обучению, поскольку он характеризуется резкой сменой преподавательского состава и изменением личностных предпочтений и требований учителей к учащимся

Известно, что работа педагога характеризуется постоянным присутствием существенной эмоциональной нагрузки, являющейся одним из факторов риска развития производственного стресса и способствующей формированию психосоматических заболеваний (JIM Митина, 1998, О И Юшкова с соавт, 2001, А А Тарасова, НС Соркина, 2003, Н И Глушкова, 2005, L Rosenstock, М Cullen, 1999) Женщины-педагоги, испытывающие высокие интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные перегрузки сами по себе, являются контингентом повышенного риска развития психосоматической патологии, в том числе - конверсионного типа (АБ Смулевич, 1984, В Д Тополянский, MB Струковская, 1986, Н Schepank, 1987) Действительно, отдельные исследования показывают (Е В Земцов с соавт, 2004, Ю Г Ильченко, 2006), что жалобы на состояние здоровья предъявляют практически все учителя, причем чаще всего жалуются на дискомфорт со стороны органов дыхания и пищеварения, сердечнососудистой, мочеполовой, костно-мышечной систем и плохое зрение

Развитие у педагогов хронических психосоматических заболеваний является результатом истощения адаптационных механизмов и проявлением последовательного процесса их профессиональной дезадаптации Кроме того, противоречия между декларируемым в обществе и реальным статусом учителей яв-

ляются существенной причиной для нарастания негативных личностных тенденций В качестве компенсаторной реакции на эти противоречия у учителей развивается озабоченность собственным престижем, излишняя чувствительность, упрямство и агрессивность, что проявляется в усилении методов авторитарной педагогики (С А Кузнецова, 2002, Ю Г Ильченко, 2006) При этом достаточно трудным является объективное исследование влияния медико-психологических особенностей одного человека (в данном случае - педагога) на состояние здоровья и самочувствие его основных «партнеров» по профессиональной деятельности, а именно - учащихся общеобразовательных школ

По-прежнему существенными факторами риска остаются нерациональная организация учебного процесса, учебные перегрузки, нарушения санитарно-гигиенических условий обучения В настоящее время (Л Ф Трохимчук с соавт , 2001, В И Берзинь с соавт, 2002, МС Машдиева, 2003, ИЭ Александрова, М И Степанова, 2003) продолжается пересмотр оценок трудности уроков И Г Сивкова (1979) и В И Агаркова (1987) Это указывает на сложность «школьных» факторов риска здоровью детей и подростков

Все это определило научный интерес и актуальность данной темы

Цель работы - дать гигиеническую оценку состояния здоровья и психического самочувствия учителей и его определить его влияние на состояние здоровья, самочувствие и школьную тревожность учащихся общеобразовательных школ, разработать гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей и учащихся общеобразовательных учреждений

Для достижения поставленных целей определены следующие задачи

- дать гигиеническую оценку психическому и соматическому здоровью учителей средних общеобразовательных школ,

- дать гигиеническую характеристику психолого-гигиеническим факторам учебного процесса учащихся 4-6-х классов,

- изучить и дать гигиеническую оценку состоянию здоровья, самочувствию и школьной тревожности учащихся 4-6-х классов,

- определить характер взаимосвязей между показателями состояния здоровья, самочувствия учителей и учащихся 4-6-х классов,

- разработать гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей и учащихся средних общеобразовательных учреждений

Научная новизна работы заключается в том, что впервые состояние здоровья и самочувствие учителей рассмотрено как фактор риска здоровью учащихся Впервые установлено гигиеническое значение этого фактора в формировании у школьников подсознательного отношения к педагогу и его роль в субъективном восприятии учащимися учебных предметов

Установлена корреляционная связь между показателями психического и соматического нездоровья учителей, выраженности у них депрессии, эмоционального выгорания и фрустрации аспектами своей профессиональной деятельности и показателями нездоровья, самочувствия и школьной тревожности учащихся 4-6-х классов общеобразовательных учреждений

Показано, что у педагогов с акцентуированными свойствами личности достоверно больше выражены признаки психического и соматического нездоровья,

выше уровень социальной фрустрации (особенно своим образом жизни и взаимоотношениями с ближайшим окружением) и сильнее проявляются симптомы эмоционального выгорания по сравнению с остальными коллегами

Практическая значимость работы заключается в том, что выявлены гигиенически значимые показатели здоровья и психоэмоционального самочувствия учителей, влияющие на здоровье, самочувствие и школьную тревожность учащихся, что позволяет совершенствовать медико-психологическое обслуживание и сопровождение представителей обеих групп «школьных партнеров»

Выявлена прогностическая значимость результатов тестирования женщин-учителей по опроснику СМОЛ для донозологической характеристики их состояния здоровья и уровня эмоционального выгорания, позволяющая рекомендовать применение этого теста как скриннинговую методику в массовых гигиенических исследованиях

По материалам исследований разработаны гигиенические рекомендации по улучшению медико-психологического обслуживания учителей и учащихся

Апробация работы. Материалы работы докладывались на заседаниях кафедры гигиены, а также на Итоговых научных конференциях Ростовского государственного медицинского Университета (г Ростов-на-Дону, апрель 2006 г и апрель 2007 г )

Публикации, по теме диссертации опубликовано 7 работ Структура и объем диссертации Диссертация изложена на 173 страницах машинописного текста и состоит из введения, обзора литературы, главы по организации и методам исследований, 2 глав собственных исследований, заключения, выводов, списка литературы (включающего 185 источников, в том числе 19 иностранных), гигиенических рекомендаций Работа иллюстрирована 29 таблицами и 6 рисунками

Организация работы, объем и методы исследования. Базами натурных исследований были две средних общеобразовательных школы — № 9 и № 13 (далее - СОШ-9 и СОШ-13 соответственно) г Азова Ростовской области

Поскольку наименее изученным и наиболее интересным нам представлялся момент смены учителей при переходе в 5-х классах на предметное обучение, основными объектами исследования были учащиеся 4-6-х классов из указанных школ и 45 женщин-учителей, преподававших в этих классах различные учебные предметы Так, в СОШ-9 приняли участие в исследованиях ученики двух 4-х классов, четырех 5-х классов и пяти 6-х классов и 30 учителей этой школы, в СОШ-13 соответственно — двух 4-х классов, трех 5-х и трех 6-х классов, а также 15 учителей Эти исследования проводились в основном в 20052006 учебном году В 2005 году для решения своих задач мы принимали участие в обследованиях учителей в школах г Ростова-на-Дону совместно с Ю Г Ильченко Общий объем проведенных исследований представлен в таблице 1

Обе выбранные школы характеризовались представителями территориальных управлений Роспотребнадзора как объекты 2-ой группы санэпидблаго-получия, все имели официальные лицензии, утвержденные управлением образования при местной администрации г Азова

Таблица I

Объем и методики исследований_

№ п/п Методики исследований и показатели СОШ-9 СОШ-13 Всего

1 2 Всего наблюдалось 4-6-х классов учащихся учителей Анализ организации учебного процесса в сравниваемых классах (анализ расписаний) 11 240 30 11 8 175 15 8 19 415 45 19

3 3 1 Изучение состояния здоровья учителей, в том числе Оценка уровня психического и соматического нездоровья по анкетному тесту Г А Гончаровой ссоавт (1997) (по 17 показателям) 510 750 255 375 765 1125

3 2 Изучение социальной фрустрированности учителей по тесту Л В Вассермана в модификации В В Бойко (по 25 показателям)

3 3 Определение синдрома эмоционального выгорания у учителей по методике В В Бойко (по 16 показателям) 480 240 720

34 4 4 1 Определение выраженности основных психологических свойств личности по тесту СМОЛ (по 12 показателям) Оценка состояния здоровья учащихся, в том числе: Выкопировка и анализ сведений о патологической пораженности учащихся из ф 0 26/у (всего учащихся) 360 244 180 198 540 (+4140) 4680 442

42 Оценка уровня психического и соматического нездоровья по анкетному тесту Г А Гончаровой с соавт (1997) (количество анкет) (по 17 показателям) 240 4080 175 2975 415 7055

43 Изучение субъективного отношения учащихся к учебным предметам, учителям и самооценка по тесту ЦТО (количество анкет) (по 89 показателям) 240 21360 175 15575 415 36935

44 Исследование школьной тревожности по тесту Филлипса (количество анкет) (по 8 показателям) 240 1920 175 1400 415 3320

5 Корреляционный анализ взаимосвязей показателей состояния здоровья и самочувствия учителей и учащихся (коэффициентов корреляции) 4200

Во время обследования применялись бланковые санитарно-гигиенические и медико-психологические анкетные методики, предъявляемые учителям в едином комплекте для анонимного заполнения (указывались только пол и возраст респондента, преподаваемый предмет и класс, в котором велось преподавание) В нашем исследовании использовался такой же комплект анкет, как и в исследовании Ю Г Ильченко (2006), что позволило сопоставить результаты его и наших исследований между собой Основными при исследовании здоровья и самочувствия учителя в наших исследованиях были следующие 4 методики

Уровень психического и соматического нездоровья учителей количественно (в баллах) определялся по модифицированному О Л Максимовым анкетному тесту ГА Гончаровой с соавт (1997) Тест позволил оценить выраженность 6 синдромов психического нездоровья (астенического, невротического, истероподобного, психастенического, патохарактерологического и церебрасте-нического), а также выраженность дисфункции основных соматических систем организма в баллах в виде интегрального коэффициента (ИК) - по частоте и силе симптомов нездоровья, отмеченных респондентами Кроме того, анкетный тест содержал вопросы о частоте заболеваний за прошедший год, о наличии каких-либо хронических заболеваний или функциональных отклонений, известных анкетируемым из данных медицинских учреждений, что дополняло данные о патологической пораженности обследуемых

Исследование психоэмоционального состояния включало диагностику уровня эмоционального выгорания по методу В В Бойко (по Л Д Столяренко, 1999) Методика выделяет ведущие симптомы «выгорания» и доминирующие симптомы в основных фазах формирования хронического стресса Согласно методике, выраженность эмоционального выгорания оценивалась количественно в баллах по каждому из 12 симптомов, по каждой из 3 фаз развития эмоционального стресса и по уровню развития самого синдрома в целом, что позволяло сопоставлять эти показатели с показателями здоровья учащихся

Взаимосвязь здоровья и психического самочувствия учителей с основными аспектами их профессиональной деятельности изучалась в ходе исследования социальной фрустрированности педагогов определялся уровень неудовлетворенности их социальными достижениями в основных аспектах жизнедеятельности с помощью опросника Л И Вассермана в модификации В В Бойко (по Л Д Столяренко, 1999) Тест включает 20 вопросов, в том числе освещающих отношение субъекта к различным аспектам своей профессиональной деятельности (к уровню образования, к коллегам, к администрации, к учащимся, к условиям и содержанию своего труда) Мы считали, что именно эта часть показателей социальной фрустрации является отражением и психоэмоциональным коррелятом развития у учителя производственного стресса

Четвертым методом, применявшимся для гигиенической характеристики психического здоровья и самочувствия учителей, был сокращенный многофакторный опросник основных свойств личности (СМОЛ) — краткий стандартизированный адаптированный вариант известного американского теста ММР1 (текст опросника - по П И Сидорову, А В Парнякову, 2000) Данными авторами этот вариант теста рекомендован именно для проведения массовых скрин-

нинговых исследований Тест содержит 71 вопрос, результаты (ответы) респондентов оцениваются по специальной шкале в Т-баллах Анализ ответов каждого респондента проводился по 3 вспомогательным и 8 основным оценочным (базовым) шкалам Вспомогательные шкалы включали «шкалу лжи» (Ь), шкалу достоверности или аггравации (Б) и шкалу коррекции (К), «базовые» шкалы позволяли оценить выраженность ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии, паранойяльности, психастении, аутизма (шизоидности) и гипоманиакаль-ности респондента Если выраженность определяемых свойств личности была больше 70 Т-баллов, отмечалась акцентуация данной психологической характеристики и приближение к пограничному клиническому состоянию-аналогу

Поскольку результаты оценки психического самочувствия учителей по этой методике в работе Ю Г Ильченко (2006) вообще не рассматривались, мы отдельно остановились на результатах обследования всей группы учителей по тесту СМОЛ и провели анализ взаимосвязей его показателей с другими показателями здоровья обследованных педагогов, учитывая при этом анализ ответов респондентов по «шкале лжи»

Согласно тактике нашего исследования, показатели здоровья и самочувствия учителей должны были сопоставляться с показателями здоровья и самочувствия их учеников Показатели здоровья и самочувствия школьников включали три группы данных

Первыми и основными по значимости были результаты количественной оценки уровня психического и соматического нездоровья, полученные с помощью упомянутого выше анкетного теста ГА Гончаровой с соавт (1997) в модификации О Л Максимова Согласно рекомендациям авторов теста, анкета заполнялась родителями учащихся 4-6-х классов обеих школ В ней также отмечалась частота заболеваний ребенка в году острыми заболеваниями наличие у него хронических заболеваний и функциональных отклонений, известных родителям из диагнозов медицинских учреждений

Кроме того, патологическая пораженность (наличие хронических заболеваний и функциональных отклонений) всех наблюдавшихся учащихся изучалась по данным углубленных медицинских осмотров, зафиксированных во врачебных справках и картах развития школьников (ф № 026-у) обеих школ -СОШ-9 и СОШ-13 Эти данные позволили сравнить показатели патологической пораженности у сверстников из обеих школ и (косвенно) охарактеризовать уровень их медицинского обслуживания

Вторым по значимости показателем здоровья (в основном такой его составляющей как психическое самочувствие) стали показатели школьной тревожности, определявшиеся с помощью известного теста Филлипса (по Л Д Столяренко, 1999) Тест школьной тревожности Филлипса применялся для оценки социально-психологической адаптированности учащихся к школе Тест в балльной оценке позволяет количественно оценить 8 синдромов (факторов) общую тревожность в школе, переживание социального стресса, фрустрацию потребностей в достижении успеха, страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх несоответствия ожиданиям окружающих, низкую физиологическую сопротивляемость стрессу и страхи в отношении с учителями

Основной задачей цветового теста отношений (ЦТО) было отразить субъективное (на уровне подсознательных установок) отношение учащихся к выделенным нами объектам учебного процесса Методика ЦТО, описанная А А Бо-далевым, В В Сталиным (1987), НИ Шевандриным (1992), базируется на 8-цветовом тесте Люшера и позволяет через цветовые ассоциации проранжиро-вать предлагаемые объекты в соответствии с субъективной оценкой их испытуемым, отразив тем самым его собственную «шкалу ценностей и приоритетов» Учащимся 4-6-ых классов предлагалось выразить цветом свое отношение «к самому себе» и «к школе», а также к отдельным урокам (предметам) и к учителям, которые вели эти предметы «Ключом» к ранжированию «цветовых» ответов был тест на ранжирование цветов от «самого приятного» для испытуемого до «самого неприятного, нелюбимого» цвета По каждому выбору - цветовой ассоциации - давалась оценка по «нормативному» значению цвета в шкале Люшера, оценка по валентности (рангу, месту) цвета в индивидуальной шкале цветовых предпочтений и учитывалась сумма валентности и нормативного значения выбранного цвета Нами для анализа использовались все три значения

Об ухудшении подсознательного отношения к объекту оценки по ЦТО свидетельствовало формальное увеличение и нормативного, и рангового значения результата цветового выбора, напротив, меньшие значения (нормативные, ранговые, суммарные) результатов цветового выбора указывали на более благоприятное подсознательное отношение к объекту оценки Кроме этого, уроки оценивались учащимися по 5-балльной шкале по степени трудности (от самого легкого до самого трудного предмета - от 1 до 5) и интереса к ним (от самого неинтересного, скучного до самого интересного - от 1 до 5)

Результаты индивидуального выбора цветов Люшера позволяли также рассчитать коэффициенты вегетатики (КВ) и коэффициенты тревожности (КТ) экспресс-методом (по А В Харабаджахьяну с соавт , 1989) Таким образом результаты ЦТО дополнили характеристику психоэмоционального состояния учащихся 4-6-х классов, а также позволили косвенно оценить их отношение к объектам учебного процесса - к урокам, учителям и школе в целом

Статистическая обработка первичных данных проводилась по программе 81аЬ8йса 5 5 (по В П Боровикову, ИП Боровикову, 1997) В первичном анализе нами сравнивались показатели здоровья и самочувствия учащихся в возрастном аспекте (по классам - 4-ым, 5-ым и 6-ым), поскольку интересовали различия, обусловленные моментом перехода к предметному обучению и сменой преподавательского состава Для обработки и представления результатов чаще всего применялись обычные методы описательной вариационной статистики Достоверность между группами сравнения оценивалась по критерию X Стюден-та (Г Ф Лакин, 1990, Б И Марченко, 1997)

Для исследования взаимосвязей между показателями здоровья учителей и учащихся применялся метод корреляционного анализа по Пирсону В анализе в качестве корреляционных пар сопоставлялись индивидуальные показатели состояния здоровья и самочувствия учителей с индивидуальными и среднегруп-повыми показателями состояния здоровья и самочувствия учащихся, а также с

индивидуальными и среднегрупповыми показателями подсознательного отношения учащихся к урокам (учебным предметам) и учителям

Результаты исследований Проведенные исследования показали, что учителя из учреждений СОШ-9 и СОШ-13 г Азова по большинству показателей здоровья и психоэмоционального самочувствия не отличаются от большинства своих коллег, работающих в средних образовательных учреждениях городов Южного Федерального округа (ЮФО), в том числе - от педагогов г Ростова-на-Дону (данные Ю Г Ильченко, 2006)

В ходе сравнительного анализа собственных данных с данными Ю Г Ильченко (2006) было установлено, что учителя из г Азова (принявшие участие в исследованиях) реже жалуются на дисфункцию мочеполовой системы, относительно реже болеют острыми заболеваниями и у них ниже средние показатели патологической пораженности, чем у их коллег из других городов ЮФО Структура патологической пораженности «азовских» учителей была типичной для лиц их профессии на 1-ом месте - болезни органов кровообращения, на 2-ом - болезни пищеварительной системы и на 3-ем месте — болезни опорно-двигательного аппарата Менее благополучными были показатели патологической пораженности и острой заболеваемости у учителей из СОШ-13

Показатели психического нездоровья у учителей из г Азова тоже практически не отличались от показателей всей группы обследованных педагогов А вот выраженность симптомов и фаз эмоционального выгорания у учителей г Азова была несколько выше, чем у всего контингента обследованных педагогов, особенно выделяясь на фоне относительно благополучных показателей их коллег из г Ростова-на-Дону Особенно заметны были среди показателей «азовчан» проявления симптомов тревоги и депрессии, эмоционально-нравственной дезориентации, эмоциональной отстраненности и психовегетативных и психосоматических нарушений Отмечен более высокий уровень развития фаз напряжения и истощения эмоциональных реакций, а также общий уровень эмоционального выгорания у преподавателей азовских школ в сравнении с коллегами-ростовчанами Мы объясняем это большим «прессом» социально-экономических факторов, которые больше ощущаются учителями в малых городах Отметим, что несколько худшие показатели эмоционального выгорания (в 6 из 16 случаев достоверно) были у педагогов из СОШ-13, где учительский коллектив «лихорадило» административными перестановками

Практически не различалась по большинству показателей социальная фрустрированность учителей из г Азова с их остальными коллегами Однако у «азовчан» несколько выше оказалась фрустрация взаимоотношениями с учащимися, а также достоверно выше были уровни фрустрированности отношениями с супругом, детьми и ближайшими друзьями - по сравнению с коллегами из г Ростова-на-Дону Вместе с тем заметных различий между учителями СОШ-9 и СОШ-13 по этой группе показателей не было Напомним, что фрустрированность учителей основными аспектами своей профессиональной деятельности рассматривалась нами как психоэмоциональное выражение тяжести производственного стресса - так это предлагали учитывать JIВ Донская, Э Э Линчевский (1979), М Arnold (1967), М Apply, R Trumbul (1967)

В результате собственного обследования 390 учителей по тесту СМОЛ был определен средний «профиль» выраженности основных свойств личности женщин-педагогов Его особенностями являются «лидерство» таких свойств как ипохондрия, истерия и депрессия, далее следуют аутизм и паранойяльность Правда, у учителей г Азова паранойяльность следует на четвертом месте, а ипохондрия и истерия выражены одинаково сильно В целом у педагогов-«азовчан» сильнее выражено большинство основных свойств личности (причем проявления паранойяльности и аггравации по сравнению с коллегами-ростовчанами различаются достоверно) кроме гипомании, которая, напротив, выражена значительно слабее, чем во всей группе педагогов Характерно, что и здесь показатели теста СМОЛ у учителей из СОИ1-13 были менее благоприятными, чем у их коллег из СОШ-9 Вместе с показателями эмоционального выгорания это свидетельствует о худшем психоэмоциональном состоянии учителей из СОШ-13 по сравнению с их коллегами из СОШ-9

У 28% обследованных педагогов были отмечены акцентуации одного или более свойств личности (здесь учитывались также случаи превышений 70-бального рубежа по шкалам лжи и аггравации) В среднем у обследованных учителей из г Азова случаи акцентуаций встречались не чаще, чем в остальной группе их коллег, но среди учителей СОШ-13 таких было существенно больше (43% против 10% в СОШ-9), как и средняя частота встречаемости случаев акцентуации (9,3% против 3,1%, то есть в 3 раза чаще) В общей группе учителей чаще всего случаи акцентуаций наблюдались по шкале истерии (11,3%), далее следовали частоты акцентуаций по шкалам депрессии (7,7%) и аутизма (6,9%)

Установлено, что у лиц с акцентуированными свойствами личности (АСЛ) по тесту СМОЛ достоверно сильнее выражены астенический, невротический и церебрастенический синдромы психического нездоровья, признаки дисфункции органов дыхания, кровообращения, пищеварения и мочеполовой системы, в среднем в 1,5 раза выше частота заболеваний в году, сильнее выражена фрустрация образом жизни и взаимоотношениями с ближайшим окружением, а также сильнее проявляется большинство симптомов эмоционального выгорания по сравнению с женщинами-педагогами, не имеющими акцентуированных черт личности Характерно, что у лиц с АСЛ, искренне отвечавших на вопросы теста СМОЛ, степень различий в показателях здоровья и самочувствия по сравнению с лицами, не имевшими акцентуаций, значительно выше, чем у лиц с АСЛ, но допустивших ложь в своих ответах Это позволяет использовать тест СМОЛ как один из скриннинговых методов донозологической диагностики здоровья при проведении массовых гигиенических исследований

Оценка рациональности организации учебного процесса для 4-6-х классов из СОШ-9 и СОШ-13 г Азова показала, что в 4-х классах обеих школ чаще встречается рационально составленное расписание уроков, чем в 5-6-х классах В 5-х классах учебные расписания уроков в течение дня были более благоприятными для учащихся СОШ-9, а в 6-х классах особых различий между школами не было, но в целом в 5-6-х классах доля нерационально спланированных учебных дней (61%-75%) превышала число дней с рационально составленным расписанием Вместе с тем, в СОШ-13 распределение учебной нагрузки по дням

недели было более удачным, чем в СОШ-9 Таким образом в обеих школах дети из младших (4-х) классов и 5-6-х классов испытывали влияние нерационально составленного расписания примерно в равной степени

Анализ субъективных оценок трудности учебных предметов показал, что можно выделять 3-4 группы «трудности» предметов в 4-6-х классах, и относительная степень трудности уроков может варьировать от класса к классу Так, в первую группу трудности в 4-6-х классах можно отнести русский и иностранный языки, в 4-х и 6-х классах к ним можно отнести математику, и отдельно в 6-х классах - географию Ко второй группе трудности во всех 4-6-х классах можно отнести уроки истории и в 5-6-х классах - литературу, уроки ИЗО, физкультуры и труда в большинстве случаев относятся к 3-4-ой группе трудности -это наиболее «легкие» для учащихся уроки Эти данные могут использоваться для составления упрощенной шкалы трудности учебных предметов

Несмотря на сходство группировок учебных предметов по рангам трудности в 4-х, 5-х и 6-х классах, в 5-х классах средние значения субъективных оценок трудности таких предметов как русский язык, литература и иностранный язык были достоверно выше, чем у четвероклассников, тогда как в 6-х классах, напротив, отмечалось некоторое снижение трудности предметов, по сравнению с оценками пятиклассников Мы объясняем это влиянием в 5-х классах «фактора смены учителя», несущего с собой смену требований, установок и личностных особенностей новых преподавателей В 6-х классах относительно меньшие оценки трудности свидетельствуют об адаптации к требованиям нового состава преподавателей Обусловленность этого именно «фактором учителя», подтверждается, на наш взгляд, различиями в оценках трудности и интереса к отдельным предметам у учащихся 4-6-х классов из разных школ, а также из разных («параллельных») классов

Оказалось, что отношение к уроку (учебному предмету) у учащихся 4-х классов меньше, чем в 5-6-х классах, связано с восприятием учителя он «одинаков» для учеников на всех уроках, а предметы - разные по тематике, содержанию и сложности для конкретного индивидуума А в 5-6-х классах учебные предметы (их содержание и особенности) больше связываются у школьников с личностью конкретного преподавателя Это проявляется в прямой корреляционной связи между показателями субъективного восприятия урока и учителя

В 4-х классах трудность предмета коррелирует с отношением ребенка к этому предмету, т е непосредственно связывается с его содержанием, в 5-6-х классах подобные корреляции практически не отмечались Зато у школьников 5-6-х классов субъективные оценки интереса к уроку коррелировали с отношением учащихся к учителю Это косвенно подтверждает роль личности учителя в формировании у школьника интереса к учебному предмету

Однако особый интерес представляет корреляция среднегрупповых показателей подсознательного отношения учащихся к конкретному учителю с выраженностью у него симптомов соматического нездоровья (табл 2), таких как «затрудненное носовое дыхание», «подверженность простудным заболеваниям», «боли и неприятные ощущения в области сердца», «одышка», «тошнота, отрыжка, изжога», «боли в правом и левом подреберье», «кариес», т е характе-

Коэффициенты корреляции показателей субъективного отношения учащихся 4-6-х классов к урокам и учителям с показателями состояния здоровья и психоэмоционального самочувствия учителя

№ Показатели состояния здоровья и самочувствия учителя Показатели субъективного отношения учащихся к урокам и учителям (по ЦТО)

Отношение к уроку Отношение к учителю Трудность урока Интерес к уроку ИЭ

Нормат Рангов Общее Нормат Рангов Общее

1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11

1 1 1 Выраженность синдромов психического нездоровья, в том числе Невротического 0,26* 0,27 -0,37 -0,32

2 2 1 Симптомы дисфункции соматических систем, в том числе Затрудненное носовое дыхание 0,33 0,29 -0,29

22 Подверженность простудам 0,32 0,28 -0,35

23 Боли, неприятные ощущения в области сердца 0,30 0,35 0,37 0,27 0,44 0,40 -0,42 -0,30

24 Одышка 0,26 0,28 0,29 -0,27 -0,27

25 Тошнота, отрыжка, изжога 0,32 0,30 -0,32

26 Боли в правом подреберье 0,42 0,45 0,50 0,37 0,34 -0,52 -0,39

27 Боли в левом подреберье 0,32 0,43 0,44 0,36 0,34 -0,37 -0,29

28 Общий уровень соматического нездоровья 0,39 0,34 -0,33

3 Выраженность депрессии 0,27 0,35 0,31 0,40 -0,54 -0,52

4 41 Фрустрированность, в т ч Взаимоотношениями с учениками 0,32 -0,32 -0,35

42 Своей профессиональной деятельностью 0,27 0,42 0,39 -0,31 -0,28

43 Своим социальным положением 0,26 0,27 0,30 0,32 0,35 0,36 -0,37 -0,29

5 Выраженность фазы истощения 0,29 0,30 -0,36

* - в таблице представлены только статистически достоверные коэффициенты корреляции (р<0,05)

ризующиеся визуальными проявлениями Кроме того, выявлены достоверные коэффициенты прямой корреляционной связи между показателями подсознательного отношения учащихся к педагогу и выраженностью у последнего депрессии, фрустрации своим социальным положением, истощения эмоционального реагирования (в частности, выраженности симптомов эмоциональной отстраненности и психовегетативных, психосоматических нарушений в организме) Наличие прямой корреляции указывает на то, что с усилением у педагога симптомов нездоровья, социальной фрустрированности и эмоционального выгорания у школьников ухудшается подсознательное восприятие учителя

Механизмы формирования отношения учащегося к учителю еще не вполне изучены, но, вероятно, какая-то часть общего восприятия педагога происходит на подсознательном (биологическом) уровне Наличие корреляционных взаимосвязей между выраженностью у педагогов симптомов ухудшения здоровья, психоэмоционального самочувствия и показателями субъективной оценки учащимися учителей, логически предполагает наличие таких механизмов и может служить «ключом» к их раскрытию Не случайно, пока прослежена связь подсознательной оценки учителя с наличием у него наиболее «манифестирующих», внешне проявляющихся симптомов нездоровья К тому же следует признать, что большинство выявленных достоверных коэффициентов корреляции свидетельствуют о связях слабой и средней степени с коэффициентами детерминации от 8% до 22% (0=0,08 Б=0,22), что указывает на слабую причинную обусловленность и управляемость уровня субъективной оценки учителя за счет выраженности у него отдельных симптомов нездоровья

Фактор «смены учителя» проявляется и в возрастных различиях показателей самочувствия и тревожности учащихся в 4-6-х классах Сравнение уровней школьной тревожности и самооценки учащихся в 4-х, 5-х и 6-х классах выделяет, как наиболее неблагоприятные, данные пятиклассников У них наихудшие показатели общей тревожности в школе, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижении успеха, страха ситуации и проверки знаний, проблем и страхов в отношениях с учителями В 6-х классах выраженность показателей школьной тревожности несколько меньше, но самооценка (показатель отношения к самому себе), субъективное отношение к школе и показатель общей тревожности по тесту цветовых отношений остаются повышенными, что может быть отражением трудности и усложнения содержания обучения, а не проявлением дезадаптации в связи с новым учительским персоналом О том, что возрастные различия в показателях самочувствия и школьной тревожности во многом обусловлены индивидуальным восприятием трудности уроков и интереса к ним, содержанием учебных предметов и личностными особенностями учителей, свидетельствуют различия в этих показателях у учащихся-сверстников из разных школ и разных классов, где основные предметы (русский язык, литературу и математику) вели разные преподаватели Было показано, что индивидуальные и среднегрупповые показатели самочувствия и школьной тревожности учащихся 4-6-х классов достоверно коррелируют с показателями подсознательного восприятия школьниками учебных предметов и ведущих их учителей Особенно характерно, что с уровнем негативного во с-

приятия учителя прямо коррелирует выраженность у школьников страхов в отношениях с учителями, страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страха проверки знаний, а также уровень его негативной самооценки и негативного отношения к школе в целом

Показатели школьной тревожности и самочувствия рассматривались нами как донозологические признаки здоровья учащихся - так, впрочем, их и рекомендуют использовать другие авторы (ГН Сидоренко, ЕН Кутепов, 1994, М С Кузина, 1998, С Ю Соловьева, 1998, А В Ляпина, 2004, С К Цгоева, 2004 и др ) Для количественной характеристики нездоровья учащихся нами использовались результаты опроса их родителей по модифицированному варианту теста Г А Гончаровой с соавт , (1997) и показатели патологической пораженно-сти школьников по данным их медицинских карт

Анализ патологической пораженности (lili) учащихся 4-6-х классов из СОШ-9 и СОШ-13 не выявил заметных различий между показателями распространенности и структуры ПП у школьников-сверстников из указанных учреждений В обоих группах была сходная структура 1111, где на 1-ом месте с частотой 79,1-84,8 случаев на 100 детей «лидировали» нарушения опорно-двигательного аппарата Это характерно для учащихся 5-8-х классов, однако, если обычно среди всех функциональных отклонений и хронических заболеваний эти отклонения не превышают 25% (Г Г Онищенко с соавт, 2004), то в нашем случае они составили 61-69% всех нарушений Второе место в структуре ПП в СОШ-9 занимала эндокринная патология и нарушения обмена, а в СОШ-13 - болезни глаз Третье место в структуре ПП обеих школ занимают нарушения и болезни органов пищеварения Отметим, что общий уровень ПП в обоих учреждениях (129,1-136,4 случая на 100 детей) втрое ниже, чем это установлено экспертными оценками (390-426 на 100 учащихся - по Г Г Онищенко с соавт , 2004) Поскольку только частота встречаемости нарушений опорно-двигательного аппарата соответствует уровню экспертных оценок, приходится признать низкую результативность диспансеризации школьников, обусловленную, вероятно, нехваткой или низкой квалификацией врачей-специалистов, принимающих участие в проведении углубленных медосмотров школьников Именно на это указывает низкая выявляемость типичной возрастной патологии у учащихся 4-6-х классов СОШ-9 и СОШ-13 г Азова Вместе с тем сравнение основных показателей ПП указывает на относительную однородность контин-гентов учащихся в этих школах и возможность рассмотрения их данных как представителей одной статистической совокупности

Выраженность синдромов психического нездоровья и дисфункции основных соматических систем была наибольшей в показателях учащихся 5-х классов, особенно в сравнении с данными учеников 4-х классов Большинство показателей психического и соматического нездоровья в 6-х классах не отличались от данных 5-х классов или были даже благоприятнее некоторых из них Это тоже указывает на особую уязвимость учащихся 5-х классов, обусловленную их дезадаптацией при переходе на предметное обучение, где главным фактором риска видится смена преподавателей Было отмечено, что в СОШ-13 процесс адаптации школьников к переходу на предметное обучение происходит более

успешно, судя по более благоприятным показателям психического и соматического здоровья учащихся б-х классов по сравнению с данными пятиклассников Таким образом, прямое, непосредственное влияние относительно ухудшенного психоэмоционального самочувствия учителей из СОШ-13, выявленное ранее, не проявляется в показателях дезадаптации всего контингента учащихся 5-6-х классов этой школы Это, однако, не исключает наличия механизмов опосредованного, косвенного воздействия на здоровье школьников состояния здоровья и психоэмоционального самочувствия их учителей

Подтверждает это предположение наличие достоверных корреляционных связей между среднегрупповыми (средними по классам) показателями здоровья, самочувствия и школьной тревожности учащихся и индивидуальными показателями здоровья и психоэмоционального статуса их учителей по основным предметам (по русскому языку, литературе и математике), практически ежедневно работающими в контакте с учениками как «школьные партнеры»

Установлено (табл 3), что проявления психического нездоровья учителя (особенно выраженность у него астенического и невротического синдромов) коррелирует прямой связью средней силы с выраженностью у школьников синдромов психического нездоровья (астенического, невротического и психастенического) и соматического нездоровья (в том числе, с проявлениями дисфункции ЛОР-органов, систем кровообращения и пищеварения), а также с частотой заболеваний школьников в году

Выявлена также прямая связь между показателями выраженности дисфункции ЛОР-органов, систем пищеварения и иммунитета у учителя и показателями выраженности у школьников астено-невротической и психастенической симптоматики, а также с проявлениями у них дисфункции органов кровообращения и пищеварения У учащихся наиболее чувствительными (сенситивными) к взаимосвязям с показателями здоровья учителя оказались показатели выраженности невротического и психастенического синдромов психического нездоровья и его общий уровень, а также степень проявления дисфункции системы кровообращения и органов пищеварения

Кроме того, выделенные выше показатели психического и соматического нездоровья учащихся достоверно коррелируют с показателями выраженности у учителей таких свойств личности как паранойяльность и аутизм (шизоидность), а также истерия и психастения В подавляющем большинстве случаев отмечены коэффициенты прямой связи средней силы с показателями детерминации от 13% до 45%

Наиболее тесная связь отмечена между показателями нездоровья учащихся и выраженностью у учителей синдрома эмоционального выгорания, особенно в фазе напряжения эмоционального реагирования (табл 4) Здесь частота достоверных связей достигает 66%, и среди них встречается 10% коэффициентов сильной связи (г= 0,70 г=0,81) с показателями детерминации от 49% до 65% Наиболее «чувствительными» к выраженности у учителя синдрома эмоционального выгорания являются такие показатели нездоровья учащихся как симптомы астенического, невротического и, особенно, церебрастенического синдромов, а также признаки дисфункции ЛОР-органов, системы кровообра-

Коэффициенты корреляции показателей состояния здоровья учащихся 4-6-х классов с показателями состояния здоровья учителя

№ Показатели состояния здоровья и самочувствия учителя Показатели состояния здоровья учащихся

Выраженность психического нездоровья Дисфункция основных систем организма

Астения синдром Неврот синдром Психаст синдром Общий уровень ЛОР-органы ССС ЖКТ Общесо-матич Сомат нездор

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И

1 I 1 Синдромы психич нездоровья, в том числе Астенический 0,38 0,54 0,38 0,51 0,59 0,59 0,53 0,67

! 2 Невротического 0,39 0,50 0,40 0,58 0,58 0,43

1 3 Общ уров психич нездоровья 0,46 0,48 0,46 0,46

2 2 1 Дисфункция соматич систем, в том числе ЛОР-органов 0,38 0,50 0,53 0,43 0,55 0,43 0,47

22 Органов кровообращения 0,49

23 Иммунной системы 0,61 0,63 0,50 0,62 0,59 0,37 0,38 0,53

24 Органов пищеварения 0,37 0,61 0,37

25 Органов мочеполовой системы 0,51 0,46

26 Общ уров соматич нездоровья 0,44 0,58 0,37 0,44 0,38

3 3 1 Основные свойства личности Выраженность истерии 0,40 0,50

32 Выраженность паранойяльности 0,45 0,54 0,38 0,51 0,39 0,48

33 Выраженность психастении 0,43 0,44 0,47

34 Выраженность аутизма (шизоид-ности) 0,53 0,50 0,45 0,51 0,38

* - в таблице представлены только статистически достоверные коэффициенты корреляции (р<0,05)

Коэффициенты корреляции показателей состояния здоровья и самочувствия учащихся 4-6-х классов с выраженностью синдрома эмоционального выгорания учителя

Выраженность синдрома эмоционального выгорания у учителя

№№ Показатели состояния Симптомы напряжения Резистенция Фаза Фаза Общий

здоровья и самочувствия Пере- Неудов- Загнан- Тревога Эконо- Редукция напря- резис- уровень

учащихся жив летво- ность в и мизация професс жения тенции эмоц

психотравм обстоят ренность собой клетку депрессия эмоции обязанностей выгорания

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

1 Выраженность психического не-

1 1 здоровья, в т ч синдромов Астенического 0,45* 0,50 0,45 0,59 0,42 0,49 0,44 0,44

12 Невротического 0,53 0,57 0,56 0,64 0,60 0,64 0,42 0,59

1 3 Церебрастенического 0,77 0,54 0,52 0,78 0,51 0,43 0,76 0,58 0,68

14 Общ уров психич нездоровья 0,64 0,66 0,59 0,56 0,58 0,69 0,43 0,64

2 2 1 Выраженность дисфункции ЛОР-органов 0,46 0,40 0,42 0,61 0,43 0,54 0,40 0,45

22 Органов кровообращения 0,48 0,50 0,53 0,66 0,69 0,40 0,61 0,56 0,57

23 Иммунной системы 0,41 0,42 0,41 0,57 0,51

24 Органов пищеварения 0,70 0,61 0,63 0,81 0,49 0,46 0,78 0,51 0,63

25 Мочеполовой системы 0,42 0,64 0,63 0,48 0,54 0,51

27 Общ уров сомат нездоровья 0,58 0,55 0,61 0,80 0,65 0,46 0,72 0,57 0,61

28 Частота заболеваний в году 0,61 0,44 0,48 0,73 0,40 0,41 0,66 0,45 0,51

3 1 Общ уров тревожности в школе 0,41 0,41

32 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 0,64 0,51 0,39 0,47 0,44 0,58 0,44

4 Коэфф вегетатики (по ЦТО) -0,58 -0,55 -0,57 -0,47 -0,61 -0,38 -0,63

* - в таблице представлены только статистически достоверные коэффициенты корреляции (р<0,05)

щения, иммунитета и пищеварения, симптомы последней оказались наиболее чувствительными к показателям эмоционального выгорания учителя

Заметим, что выраженность симптомов напряжения эмоционального реагирования учителя прямо коррелирует с выраженностью у детей страха не соответствовать ожиданиям окружающих и со снижением активности симпатической нервной системы у учащихся

Все это указывает на гигиеническую значимость выраженности синдрома эмоционального выгорания у учителя (даже в начальной фазе его формирования) для психического и соматического здоровья учащихся

В несколько меньшей степени показатели нездоровья школьников «реагируют» на выраженность у учителей фазы резистенции эмоционального реагирования Важным моментом является наличие взаимосвязи показателей психического и соматического нездоровья учащихся с выраженностью у учителя симптома «редукции профессиональных обязанностей»

Интересным является факт обратной корреляции показателей школьной тревожности учащихся с выраженностью симптомов истощения эмоционального реагирования у педагогов Снижение уровня эмоционального реагирования учителя в этой фазе синдрома, вероятно, уменьшает напряженность эмоционального фона общения с учениками (что и ведет к снижению у них общего уровня школьной тревожности), но при этом делает «бесцветным» в эмоциональном отношении и потому малоэффективным процесс общения «школьных партнеров» Именно неадекватность эмоционального общения «школьных партнеров» в этих случаях объясняет наличие прямой связи между выраженностью у педагогов фазы истощения эмоций и выраженностью у школьников ис-тероподобной симптоматики

Наконец, установлена прямая связь средней силы (с коэффициентами детерминации от 13% до 28%) между отдельными показателями соматического нездоровья и школьной тревожностью учащихся, уровнем фрустрированности учителей их взаимоотношениями с администрацией школы, взаимоотношениями с учащимися и общей неудовлетворенностью условиями работы в школе Интересно, что итоговый показатель выраженности у педагогов фрустрации основными аспектами профессиональной деятельности прямо коррелирует с показателями самочувствия (самооценки) учащихся по цветовому тесту отношений, с выраженностью общей тревожности в школе, страха самовыражения и низкой физиологической сопротивляемости стрессу, а также со среднегруп-повыми показателями патологической пораженности школьников Рассматривая уровень фрустрации учителей основными аспектами профессиональной деятельности как проявление производственного стресса педагогов, можно констатировать опосредованное влияние этого стресса на школьную тревожность, самочувствие и патологическую пораженность учащихся

Таким образом, выявлены достоверные корреляционные связи между показателями здоровья и психоэмоционального самочувствия учителей и учащихся, свидетельствующие о том, что состояние здоровья учителя можно рассматривать как фактор риска здоровью школьников Открытым пока остается вопрос о механизмах влияния состояния здоровья учителя на организм учащихся

Вероятно, большинство из этих «механизмов влияния» - опосредованные При этом, по нашему мнению, отдельные наиболее заметные симптомы недомоганий и нарушений здоровья могут непосредственно вызывать субъективное неприятие и ухудшать подсознательное отношение к педагогу - это было выявлено в нашем анализе Здесь уместно напомнить о повышенной чувствительности и эмпатии младших подростков (П И Сидоров, А В Парняков, 2000), обостренной сменой преподавательского состава Однако это еще не позволяет считать основными конверсионные механизмы влияния нездоровья учителей на здоровье школьников

Негативное влияние соматического нездоровья учителя скорее проявится опосредованно через его психическую компоненту - в характере и методах его общения со школьниками, в особенностях выполнения своих профессиональных обязанностей Не случайно, именно с показателями, характеризующими психоэмоциональный статус учителя (выраженность депрессии, паранойи и аутизма, эмоционального выгорания и фрустрации своими профессиональными взаимоотношениями), наиболее тесно коррелировали показатели нездоровья и школьной тревожности учащихся

Ухудшение соматического (физического) здоровья учителя приводит к изменению его психоэмоционального статуса - это отмечено и в наших исследованиях (в анализе результатов теста СМОЛ), и в исследованиях других авторов (Л М Митина, 1998, С Г Ахмерова, 2000, Я Береговой, 2001, Л Тихомирова, 2003, Е В Земцов с соавт, 2004, Ю Г Ильченко, 2006) Соответственно, меняется эмоциональный фон общения со «школьными партнерами» - учащимися, что не может не отразиться на качестве ведения учебного процесса Напомним, что интерес к уроку у учащихся 4-6-х классов коррелировал именно с показателями подсознательного восприятия учителя, а не с субъективной оценкой самого урока (его предметного содержания и тематики)

Неадекватность в общении с учителем, обусловленная акцентуацией психических свойств его личности (особенно депрессии, паранойи, аутизма, психастении и истерии), повышенной выраженностью симптомов эмоционального выгорания, а также астено-невротической симптоматики вызывает у школьников ухудшение подсознательного восприятия образа учителя, а с ним снижается и интерес к уроку (как к учебному предмету), общее субъективное отношение к предмету и к школе в целом Помимо этого, «отдаленным эффектом» может быть формирование общего негативного психоэмоционального фона восприятия учителей, учебного процесса и школы в целом, действующего на организм школьника как хронический стрессорный фактор В свою очередь, этот стрес-сорный «фактор школы» может способствовать ухудшению психоэмоционального самочувствия, формированию функциональных отклонений и даже возникновению хронических заболеваний у школьников

Поэтому охрана и укрепление здоровья педагогов будет способствовать сбережению здоровья учащихся Сохранение здоровья и психического самочувствия учителей может быть обеспечено лишь при реализации комплекса мероприятий по улучшению условий и режима их профессиональной деятельности, социального и материального положения, культурно-бытового и медицинского обслуживания При этом обостряется потребность в организации и деятельности служб медико-психологической поддержки учителей и школьников,

в проведении эффективной психологической диагностики и качественной медицинской диспансеризации всех «школьных партнеров» - и учителей, и учащихся Такими представляются основные направления в деле охраны и укрепления здоровья учителей и учащихся, и это, в конечном счете, будет также способствовать оптимизации учебного процесса в средней школе

ВЫВОДЫ

1 Состояние здоровья и психоэмоциональное самочувствие учителя имеет гигиеническое значение как самостоятельный фактор риска здоровью школьников, особенно для учащихся 5-х классов Ухудшенное состояние здоровья педагогов может оказывать прямое и опосредованное негативное влияние на формирование здоровья школьников, и поэтому охрана и укрепление здоровья педагогов будет способствовать сбережению здоровья учащихся

2 Состояние здоровья женщин-учителей в малых городах (например, в г Азове) в целом соответствует уровню здоровья их коллег из других городов, но отличается от них повышенной степенью выраженности синдрома эмоционального выгорания и более высоким уровнем социальной фрустрированности

3 Наиболее выраженными свойствами личности женщин-педагогов являются ипохондрия, истерия и депрессия, далее по степени проявлений следуют аутизм и паранойяльность У 28% обследованных педагогов были отмечены акцентуации свойств личности, причем больше всего случаев акцентуаций наблюдалось по шкалам истерии (11,3%), депрессии (7,7%) и аутизма (6,9%)

4 Установлено, что уженщин-педагогов с акцентуированными чертами личности достоверно сильнее выражены астенический, невротический и цереб-растенический синдромы психического нездоровья, симптомы эмоционального выгорания и социальной фрустрированности, признаки дисфункции органов дыхания, кровообращения, пищеварения и мочеполовой системы, и они чаще болеют в году - по сравнению с остальными учителями

5 Анализ субъективных оценок трудности учебных предметов учащимися 4-6-х классов позволил выделить 3 группы «трудности» уроков в 1-ую группу (к наиболее трудным) следует отнести русский и иностранный языки, а также в 4-х и 6-х классах — математику и в 6-х классах — географию, ко 2-ой группе трудности во всех 4-6-х классах можно отнести уроки истории и в 5-6-х классах - литературу (а в 5-х еще и математику), уроки ИЗО, физкультуры и труда относятся к 3-ей группе трудности как наиболее «легкие» для учащихся

6 В 5-6-х классах субъективное восприятие школьником учебных предметов прямо коррелирует с восприятием личности конкретного преподавателя Субъективные оценки трудности урока учащимися практически не коррелируют с их отношением к учителю, тогда как субъективные оценки интереса к уроку выявляют достоверную связь с отношением учащихся к учителю Это косвенно подтверждает значение личности учителя в формировании у школьника интереса к учебному предмету и школьному обучению в целом

7 Установлена прямая связь среднегрупповых показателей подсознательного отношения учащихся к учителю с выраженностью у последнего симптомов соматического нездоровья, депрессии, фрустрации своим социальным по-

ложением, истощения эмоционального реагирования Это значит, что усиление у педагогов симптомов нездоровья, социальной фрустрированности и эмоционального выгорания сопровождается у школьников ухудшением подсознательного восприятия учителя

8 Установлено, что проявления психического и соматического нездоровья учителя, выраженность у него таких свойств личности как паранойяль-ность, аутизм (шизоидность), истерия и психастения, коррелируют прямой связью средней силы с выраженностью у школьников синдромов психического нездоровья и дисфункции основных соматических систем

Наиболее тесная корреляция отмечена между показателями нездоровья учащихся и выраженностью у учителей синдрома эмоционального выгорания, особенно в фазе напряжения эмоционального реагирования

Выраженность у педагогов фрустрации основными аспектами профессиональной деятельности прямо коррелирует с показателями самочувствия и школьной тревожности учащихся, а также со среднегрупповыми показателями патологической пораженности школьников

9 Наиболее «чувствительными» к уровню нездоровья учителя являются учащиеся 5-х классов, и их повышенная сенситивность проявляется в выраженности таких показателей нездоровья как симптомы астенического, невротического и церебрастенического синдромов, а также признаки дисфункции ЛОР-органов, системы кровообращения, иммунитета и пищеварения

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1 Ильченко Ю Г , Максимов О Л , Бардахчьян А В Гигиеническая характеристика психического здоровья учителей средних общеобразовательных школ // Известия высших учебных заведений, Северо-Кавказский регион, Естественные науки, Приложение -№3 -2006 - С 68-71

2 Ильченко Ю Г , Максимов О Л , Бардахчьян А В Гигиеническая характеристика психического здоровья учителей средних общеобразовательных школ // Профессиональное гигиеническое обучение Формирование здорового образа жизни детей, подростков и молодежи Материалы научно-практической конференции -М , 2006 - С 164-165

3 Водяхина Л , Ильченко Ю Г , Бардахчьян А В Гигиеническая оценка психоэмоционального статуса учителей средних общеобразовательных школ // 60-я итоговая научная конференция студентов, молодых ученых и специалистов -Ростов-на-Дону, 2006 - С 53

4 Бардахчьян А В Гигиеническая оценка влияния психоэмоционального статуса учителей на самочувствие учащихся общеобразовательных школ // 61-я итоговая научная конференция студентов, молодых ученых и специалистов -Ростов-на-Дону, 2007 - С 66-67

5 Бардахчьян А В , Ильченко Ю Г, Ляцкая Е Б , Максимов О Л , Машдиева М С Гигиеническая оценка психоэмоционально го состояния учителей средних общеобразовательных учреждений // Региональные проблемы окружающей

среды, здоровья населения и санитарно-эпидемиологического благополучия сборник Вып 2 -Ростов-на-Дону РостГМУ, 2006 - С 129-133

6 Бардахчьян А В Взаимосвязь показателей психического и соматического здоровья школьных учителей // Сб статей VII Международной научно-практической конференции «Состояние биосферы и здоровья людей» - Пенза, РИОПСГХ, 2007 -С 33-35

7 Максимов О Л , Бардахчьян А В Взаимосвязь показателей здоровья школьных учителей и учащихся 5-6 классов // Сб статей VII Международной научно-практической конференции «Состояние биосферы и здоровья людей» -Пенза,РИОПСГХ, 2007 -С 132-134

Печать цифровая Бумага офсетная Гарнитура «Тайме» Формат 60x84/16 Объем 1,0 уч -изд -л Заказ № 293 Тираж 100 экз Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г Ростов-на-Дону, ул Суворова, 19, тел 247-34-88

Общеизвестно влияние учителя на ребенка и его родителей на всех этапах школьной жизни (А.А. Орлов, 1999; И.Э>. Александрова, 2002; Г. Ахмерова, 2001). Постоянно контактируя с учащимися, педагоги могут быть сами фактором риска ухудшения их психического и соматического здоровья, что было отмечено уже в отдельных работах психологов, психиатров и гигиенистов (М.С. Кузина, 1998; Д.Н. Исаев, 2000; А.В. Ляпина, 2004; М. Basguen, 1983; Н. Jaklewicz, 1988 и др.). Между тем, в условиях современного образования, связанного с увеличением психического напряжения и снижением двигательной активности, роль учителя в сохранении и укреплении здоровья подрастающего поколения значительно возрастает (О.Ю. Чиркова, 2000; И.Ю. Кокаева, 2004).Особым фактором отрицательного влияния является стрессовая тактика авторитарной педагогики, преобладающая (до 80%) в школе (М.И. Степанова, 2004; Г.Г. Онищенко с соавт., 2004). Сравнительный анализ подтверждает рост астено-невротических реакций, снижение умственной работоспособности и повышение школьной тревожности у детей в классах с авторитарным педагогом (М.М. Безруких, 1998; В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001; Ю.В. Науменко, 2003). Поэтому в последние годы роли «авторитарной педагогики» уделяется немало внимания. Однако большинство работ в этом направлении посвящено исследованию влияния личностных особенностей учителей младших классов на здоровье и самочувствие их учеников (Л.М. Митина, 1998; М.С. Кузина, 1998; О.Б. Крушельницкая, 1999; М.И. Степанова, 2002; 2004; 2006; Н.А. Билецкая, 2002; В.М. Ганузин, Г.С. Ганузина, 2002). На наш взгляд, особый интерес должен представлять момент перехода школьников к предметному обучению, поскольку он характеризуется резкой сменой преподавательского состава и изменением личностных предпочтений и требований учителей к учащимся.Известно, что работа педагога, характеризующаяся постоянным присутствием существенной эмоциональной нагрузки, является одним из факторов риска развития производственного стресса (Л.М. Митина, 1998; О.И. Юшкова с соавт., 2001; А.А. Тарасова, Н.С. Соркина, 2003; Н. И. Глушкова, 2005; L. Rosen-stock, M. Cullen, 1999). Поэтому испытывающие высокие интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные перегрузки женщины-педагоги являются контингентом повышенного риска развития психосоматической патологии, в том числе конверсионного типа (А.Б. Смулевич, 1984; В.Д. Тополянский, М.В. Стру-ковская, 1986; Н. Schepank, 1987). Исследования показывают (Е.В. Земцов с со-авт., 2004; Ю.Г. Ильченко, 2006), что жалобы на состояние здоровья предъявляют практически все учителя, причем основными бывают жалобы на дисфункцию органов дыхания, пищеварения и кровообращения, на патологию мочеполовой и костно-мышечной системы, плохое зрение.Зачастую развитие хронических психосоматических заболеваний является результатом истощения адаптационных механизмов и проявлением последовательного процесса профессиональной дезадаптации педагога. Кроме того, противоречия между декларируемым в обществе и реальным социальным статусом учителей (который, в частности, проявляется в уровне зарплаты) являются существенной причиной для нарастания негативных личностных тенденций. В качестве компенсаторной реакции на эти противоречия у учителей развивается озабоченность собственным престижем и самоутверждением, излишняя чувствительность и подозрительность к действиям окружающих, упрямство и агрессивность - все это, в конечном счете, и проявляется в усилении методов авторитарной педагогики, которые часто испытывают на себе ученики и их родители (Н.А. Аминов, 1998; А. Кузнецова, 2002; Ю.Г. Ильченко, 2006).Общими, и по-прежнему существенными, факторами риска для учителей и учащихся остаются нарушения санитарно-гигиенических условий обучения, формирующие фактор «нездорового школьного здания» (Г.Л. Туровец, 1991; Б.З. Воронова с соавт., 1999; Г.В. Карпущенко, 1999; А.В. Леонов с соавт., 2001;; М.В. Кувшинов, 2004), и собственно нерациональная организация учебного процесса и учебные перегрузки, также во многом обусловленные значительной переуплотненностью учреждений и необоснованными объемами учебных программ (Г.Б. Чижевский с соавт., 2001; А.Г. Сухарев с соавт., 2002; Л.Ф. Игнатова, 2006-6). Наличие такого «фона» объясняет сложность оценки «школьных» факторов риска здоровью детей и подростков.Достаточно трудным является объективное исследование влияния медикопсихологических особенностей одного человека (в данном случае - педагога) на состояние здоровья и самочувствие его основных «партнеров» по профессиональной деятельности, а именно - учащихся общеобразовательных школ.Особо сложной задачей представляется исследование взаимосвязей между показателями здоровья и самочувствия учащихся и их учителей в классах средней и старшей ступени, где по своей продолжительности общение и контакты «школьных партнеров» приобретают характер фактора малой интенсивности.Все это и определяет, на наш взгляд, научный интерес и актуальность данной темы и позволяет сформулировать цель исследования.Цель работы - дать гигиеническую оценку состояния здоровья и психического самочувствия учителей и его влияния на состояние здоровья,* самочувствие и школьную тревожность учащихся общеобразовательных школ; разработать гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей и учащихся общеобразовательных учреждений.Для достижения поставленных целей определены следующие задачи: - дать гигиеническую оценку психическому и соматическому здоровью учителей средних общеобразовательных школ; - дать гигиеническую характеристику психолого-гигиеническим факторам учебного процесса учащихся 4-6-х классов; - изучить и дать гигиеническую оценку состоянию здоровья и школьной тревожности учащихся 4-6-х классов; - определить характер взаимосвязей между показателями состояния здоровья и самочувствия учителей и учащихся 4-6-х классов; - разработать гигиенические рекомендации по охране и укреплению здоровья учителей и учащихся средних общеобразовательных учреждений.Научная новизна работы заключается в том, что впервые состояние здоровья» и самочувствие учителей рассмотрено как фактор риска здоровью учащихся. Впервые установлено гигиеническое значение этого фактора в форми-ровании у школьников подсознательного отношения к педагогу и его роль в субъективном восприятии учащимися учебных предметов.Установлена корреляционная связь между показателями психического и соматического нездоровья учителей, выраженности у них депрессии, эмоционального выгорания и фрустрации аспектами своей профессиональной деятельности и показателями нездоровья, самочувствия и школьной тревожности учащихся 4-6-х классов общеобразовательных учреждений.Показано, что у педагогов с акцентуированными свойствами личности достоверно больше выражены признаки психического и соматического нездоровья, выше уровень социальной фрустрации (особенно своим образом жизни и взаимоотношениями с ближайшим окружением) и сильнее проявляются симптомы эмоционального выгорания по сравнению с остальными коллегами.Практическая ценность работы заключается в том, что выявлены гигиенически значимые показатели здоровья и психоэмоционального самочувствия учителей, влияющие на здоровье, самочувствие и школьную тревожность учащихся, что позволяет совершенствовать медико-психологическое обслуживание и сопровождение представителей обеих групп «школьных партнеров».Выявлена прогностическая значимость результатов тестирования женщинучителей по опроснику СМОЛ для донозологической характеристики их состояния здоровья и уровня эмоционального выгорания, позволяющая рекомендовать применение этого теста как скриннинговую методику в массовых гигиенических исследованиях.По материалам исследований разработаны гигиенические рекомендации по улучшению медико-психологического обслуживания учителей и учащихся.Апробация работы. Материалы работы докладывались на заседаниях кафедры гигиены, а также на 60-й и 61-й Итоговых научных конференциях Ростовского государственного медицинского Университета (г. Ростов-на-Дону, апрель 2006 г. и апрель 2007 г.).Глава Г; Проблема изучения влияния состояния здоровья педагогов на здоровье и самочувствие учащихся (обзор литературы) Факторы обучения и воспитания в образовательных учреждениях являются важными факторами риска здоровью детей (В.Ф., Базарный, 1996;.М.А. Авота с соавт., 2006). При этом школа вносит свой негативный «вклад» в формирование у детей невротических состояний, функциональных отклонений и- хронических заболеваний (М.М;. Безруких, 1998), являющихся результатом перенапряжения и срыва механизмов адаптации в растущем организме, что характерно для состояния; хронического стресса (В.Г. Маймулов с соавт., 1997; В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001).Все условия школьной среды, выступающие по отношению к школьнику как неблагоприятные факторы риска (ГЛ. Туровец, 1991; М.П. Захарченко>с: соавт, 1997; А.В. Леонов с соавт., 2001; A.F. Сухарев с соавт., 2002;;В;Л: Старо-думов с соавт., 2006), могут быть и факторами риска ухудшения здоровья; учителя. Так, согласно Г.Г. Онищенко (2005), в среднем по России выявляется 15-25% учреждений, не отвечающих санитарно-гигиеническим; нормамшо показателям микроклимата и освещенности; по И.Ф: Колпащиковой с соавт. (2004), число таких объектов - от 34% до 51%, а по данным М.М. Мокеевой, ЭДГК Сет-ко (2004), доля подобных школ и гимназий может достигать 50-80%. Между тем известно, что нарушения* светового режима; повышая утомляемость зрительного анализатора, стимулируют развитие в нем патологических изменений; снижают общий уровень умственной работоспособности, ухудшают психоэмоциональное состояние учащихся и педагогов (В.А. Доскин, 1988; Е.В: Земцов с соавт., 2004; В:Л. Стародубовс соавт., 2006; Wurtman R. J., Wurtman J J:, 1989).Для учителей и учащихся вполне реальным фактором риска может оказаться уровень атмосферных загрязнений на территории школьного участка, иногда сопоставимый в городах с уровнем загрязнения воздуха в промзонах (З.Д. Макогонова, 2000; Л Ж Сливина, 2002; Т.А. Родионова, 2004; И.И. Новикова, 2005; Игнатова ЛФ., 2006-а): Существенным фактором риска может быть и шум, формируемый, как внешними причинами, например, транспортом (Е.И. Калинченко, 2002; В.Н. Дунаев, 2004), так и внутренними школьными причинами (С.Г. Ахмерова, 2001; А.Д. Николаева, 2005).Все это обуславливает существование «синдрома нездорового школьного здания» (Г.Л. Туровец, 1988; М.М. Мокеева, Н.П. Сетко, 1999; М.В. Кувшинов, A.M. Абанин, 2004; Л.Ф. Игнатова 2006-6.), в формирование которого определенный вклад вносят физико-химические и микробиологические параметры воздуха помещений. Последние объясняют взаимосвязь качества санитарно-гигиенических условий содержания школы и уровня «острой» заболеваемости органов дыхания как у учащихся (P.O. Темирлиева, 1999; СИ. Савельев с соавт., 2001; В.Ф. Усачев, 2002; Б.А. Никонов, Ы.А. Моисеева, 2002), так и у педагогов (Е.В. Земцов с соавт, 2004). Все это объясняет, почему современная школа представляет собой сложный комплекс неблагоприятных факторов риска здоровью как детей (Б.З. Воронова с соавт., 1999; Г.В. Карпущенко, 1999; А.В. Леонов-с соавт., 2001; А.Г. Сухарев с соавт., 2002), так и педагогов, чей средний объем «часовой» производственной нагрузки в неделю (35,2 ч) складывается из учебной нагрузки (24,4 ч), часов факультативов (1,3 ч) и времени проверки тетрадей - домашних и контрольных работ (9,4 ч). При этом 59% учителей загружены до 36 ч в неделю, 31% учителей - 37-48 ч в неделю, а 10% - работают более 48 ч в неделю (Я. Береговой, 2001; Ю.Г. Ильченко, 2006).Наконец, определенное место среди факторов риска здоровью и учителей, и учащихся может занимать нерациональное питание по месту работы и учебы, т.е. в школе (Г.Г. Онищенко, 2006). Не случайно на этот вопрос обращено специальное внимание в работах Ю.Г. Ильченко (2006), Х.Х. Батчаева (2007) и др.Все вышеперечисленные факторы действуют одновременно и на учащихся, и на учителей, и потому можно ожидать одинаковых реакций на их организм и одинаково характерных изменений в состоянии их здоровья. Выявленные в этом случае корреляционные взаимосвязи между показателями здоровья учителей и учащихся могут отражать действие на них одинаковых факторов.Однако нас в большей степени интересует влияние самого учителя на здоровье учащихся, поскольку здоровье учителя рассматривается- нами как самостоятельный фактор риска здоровью учащихся - прямого или косвенного вида дей-ствия.Дело в том, что учителя средних общеобразовательных учреждений (школ, лицеев, гимназий) являются контингентом профессионального, социального и медицинского риска из-за малоучитываемых повышенных объемов производственной нагрузки, низкого материального положения и социальной незащищенности, низкого уровня физического (соматического) здоровья и низкого качества медицинского обслуживания (Ю.Г. Ильченко, 2006).Сам по себе труд учителя, согласно исследованиям Г. Ахмеровой (2001), Е.В. Земцова с соавт. (2004), характеризуется интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными нагрузками, перенапряжением голосового аппарата (в условиях шума от 40-60 дБА до 72 дБА) и работой преимущественно стоя, (от 45% до 60% рабочего времени). Поэтому Е.В. Земцов с соавт. (2004) оценили условия труда педагогов как соответствующие 2-ому классу - согласно Руководству Р 2.2.755-99 «Гигиенические критерии оценки и классификации условий труда по показателям вредности и опасности факторов производственной среды, тяжести и напряженности трудового процесса». Л.Р. Мухтарова (2005) отнесла напряженность труда преподавателей точных наук к 3-у классу 3-й степени, преподавателей гуманитарных наук и учителей младших классов- к 3-у классу 2-й степени; труд учителей-предметников отнесен этим автором к IV категории напряженности (очень высокая напряженность труда), а труд учителей начальных классов — к III категории напряженности. М.В. Апухтина (2003)^ относит труд учителей по степени напряженности к 3-у классу 2-й степени, а по тяжести - труд учителей массовых школ ко 2-у классу и учителей гимназий.— к 3-у классу 1-й степени. А Я. Береговой (2001) вообще считает, что из всех видов массовых профессий труд учителя является самым нервно-напряженным, изматывающим, тяжким - «самым каторжным трудом».Установлено, что значимыми производственными факторами, коррелирующими с показателями здоровья и самочувствия учителя, являются трудности смены места работы, количество ставок, объем часов и число классов, в которых преподает учитель, а также объем дополнительной трудовой1 нагрузки, особенно в непедагогических сферах деятельности (Ю.Г. Ильченко, 2006). Возможно, что эти факторы косвенно могут отражаться и на здоровье школьников.В самой природе труда учителя заложена его эмоциогенность и 66,2% рабочего дня учителя проходит в обстановке высокой эмоциональной напряженности. Многочисленные эмоциогенные факторы носят как объективный, так и субъективный характер (Л.М. Митина, 1998; В Астапов с соавт., 2000). Объективными факторами напряженности профессиональной деятельности учителей являются высокая степень ответственности, сложность деятельности, загруженность рабочего дня, дефицит времени, излишняя формальная работа, «постоянная слежка, контроль со стороны администрации», пристальное внимание коллег, детей, других людей, непрестижность, «бесперспективность работы, неблагодарность», неуверенность в завтрашнем дне и др. Наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, однако и взаимоотношения с коллегами и администрацией также являются, источником эмоциональной напряженности и повышенной стрессопасности. Это свидетельствует о неблагополучной психологической атмосфере во многих педагогических коллективах (А. Савостьянов, 2001; Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец, 2001; Е.М'. Семенова, 2002; Н. И'. Глушкова, 2005).Как отмечают педагоги, в напряженных ситуациях они ощущают ухудшение самочувствия: нервное напряжение, учащенное сердцебиение, головокружение, сухость во рту и т.п. После работы многие чувствуют психическую-и физическую истощенность, «разбитость», подавленное настроение, желание лечь и уснуть. Очень напряженные, конфликтные ситуации для некоторых педагогов являются причиной слез, бессонницы, приема сосудорасширяющих, успокоительных лекарственных препаратов, возникает «нежелание идти на работу» (Е.А. Рыльская, 1996; Н. Ерофеева, 2001; Ю.В. Науменко; 2003).Неблагоприятные социальные факторы жизнедеятельности учителей усугубляют влияние на их организм негативных условий и режима труда. Так, согласно исследованиям Ю.Г. Ильченко (2006), социальное положение учителя и членов его семьи характеризуется «малодетностью» (у 26% учителей нет детей, у 44% - только один ребенок), низким уровнем денежных доходов (53% семей - бедные и еще 41% - низкообеспеченные), несбалансированным питанием (с дефицитом потребления основных продуктов питания для 20-88% учительских семей) и недостаточностью жилой площади для 53% учителей. Конечно, социальные факторы в не меньшей мере касаются условий жизни, обучения и питания, негативно отражаясь на состоянии здоровья и самочувствия учащихся всех возрастных ступеней (Т.М. Максимова, 1997, 2004; В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева, 2004; А.Н. Мартинчик, 2005; Х.Х. Батчаев, 2007).На «экстремально низкий» уровень материального положения большинства (65-80%) учителей в России указывают А. Кузнецова (2002), А. Тарасов (2006), Г. Бородянский (2006), Н. Андреева (2006), А. Лебедева (2006). Низкая зарплата вынуждает учителей увеличивать нагрузку, а невозможность полноценно восстановиться* во время отпусков (С.А. Кузнецова, 2002) приводит к развитию хронической усталости (С.Г. Ахмерова, 2000; Я. Береговой, 2001).С.Г. Ахмерова (2000), Я. Береговой (2001), Л. Тихомирова (2003), Ю.Г. Ильченко (2006) связывают заметное снижение уровня здоровья педагогов с ухудшением жилищно-бытовых условий, с нерациональным и несбалансированным питанием, с перегрузками из-за вынужденных дополнительных заработков, с ухудшением внутрисемейных отношений и медицинского обслуживания. С увеличением стажа педагога его удовлетворенность работой уменьшается, но в своих страхах 50% учителей не признаются, что способствует росту их тревожности (Л.М. Митина, 1998; В. Астапов с соавт., 2000).Это вызывает состояние хронической социальной фрустрации разной степени, ведет к развитию неадекватного реагирования и непрофессионального поведения (Л.В. Донская, Э.Э. Линчевский, 1979). Под фрустрацией понимают психическое состояние человека, вызываемое непреодолимыми трудностями (S. Rosenzweig, 1945; F.S. Freeman, 1959), и многие авторы рассматривают фрустрацию как частную форму психологического стресса (R. Stagner, 1964; М. Apply, R. Trumbul, 1967). Наличие фрустрации, таким образом, и степень ее выраженности в связи с различными аспектами социальной (в том числе - профессиональной) деятельности специалиста можно считать коррелянтом тяжести хронического стресса как психофизиологического состояния.Эмоциональная лабильность, повышенные тревожность и нейротизм могут снижать порог воздействия на организм работающего нервно-эмоциональных ; i факторов риска, ускоряя развитие связанного с ними производственного стресса (В. Астапов с соавт., 2000; Л. Лебедева, 2000; Н. Ерофеева, 2001; Н.И. Глуш-кова, 2005). Важно, что все перечисленные выше психологические особенности в большей мере свойственны женщинам, составляющим, по данным Е.В. Зем-цова с соавт. (2004), 90% учительского корпуса.У лиц, пребывающих в ситуации хронического стресса, наблюдается высокий уровень психического напряжения, острая потребность в помощи, тревога и депрессивные тенденции, которые сопровождаются апатией или хаотичной активностью. Истощение адаптационных ресурсов приводит к астено-невротическим реакциям (Ю.А. Александровский, 2001), к дезинтеграции во взаимодействии функциональных систем и, в ряде случаев, к развитию различных видов патологии (А.Н. Чураков, В.В. Матюхин, 2004; R. Karasek, Т. Theo-rell, 1990; V.J.Smith, 1991). к Поэтому психоэмоциональные стрессы выступают в качестве основной ,' причины все нарастающих психосоматических заболеваний: неврозов, ишеми- ?>• ческой и гипертонической болезни, язвенных и других поражений желудочно-кишечного тракта, иммунодефицитов, эндокринопатий, опухолевых заболеваний вследствие гормональных расстройств (Л. Лебедева,2001; А. Кузнецова, 2002; А.А. Тарасова, Н.С. Соркина, 2003; Л.П. Кузьмина с соавт., 2004; В. Бройтингам, 2001; L. Rosenstock, М. Cullen, 1999 и др.).Не случайно поэтому, именно с нервно-психическим состоянием учителей А.Д. Николаева (2005) связывает рост числа хронических заболеваний нервной, пищеварительной и сердечно-сосудистой систем, щитовидной железы.Е.В. Земцов с соавт. (2004) указывают на высокий уровень риска у педагогов заболеваний сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата, нервной системы, органов, органов дыхания и ЛОР-органов, системы иммунитета, мочеполовой системы, психоэмоциональной сферы и эндокринной системы. ^ По данным Г. Ахмеровой (2001), средний уровень заболеваемости педагогов составляет 62 на 100 обследованных, у Л.Р. Мухтаровой (2005) этот уровень- вдвое выше (128-133 случая болезни на 100 учителей).В структуре заболеваемости по обращаемости у педагогов, по данным C.F. Ахмеровой (2001), А.Д. Николаевой (2005), лидируют болезни органов дыхания, болезни системы кровообращения, болезни органов пищеварения. По данным Ю.Г. Ильченко (2006), в структуре патологической пораженности педагогов на 1-м месте идут заболевания и отклонения со стороны органов пищеварения, на 2-м - болезни и нарушения органов кровообращения, на 3-м месте - болезни и нарушения функций нервной системы. При этом вовлеченность в патологический процесс основных систем усугубляется последовательным увеличением с возрастом и стажем доли педагогов с «низким» уровнем здоровья - от 56% до 100% (Г.И. Палеев, 2002; Ю.Г. Ильченко, 2006).Особенно стоит остановиться-на ухудшении психического здоровья учителей, к которому приводят действующие нервно-психические перегрузки (С.Г. Ахмерова, 2000; Я. Береговой, 2001; Л. Тихомирова, 2003; Е.В. Земцов с соавт., 2004). Так, в.показателях психического нездоровья наиболее выражены проявления астенического, невротического и психастенического синдромов (Ю.Г..Ильченко, 2006). Л.М. Митина (1998) выявила, что 30% педагогов имеют показатели социальной дезадаптации такие же, как у больных неврозами. А. Кузнецова (2002) отмечала признаки невротизации у 58-65%о учителей и выявила у 50% педагогов устойчивые нарушения психического здоровья. Более 40% учителей старших классов имеют низкое самоуважение и эмоциональную неустойчивость, и высокий уровень тревожности проявляется почти у 80% учителей (В. Астапов с соавт., 2000; Е.М. Семенова, 2002; Н.И. Глушкова, 2005).Повторение ситуаций профессиональных стрессов, а также обеспокоенность учителей социально-экономическими проблемами приводят к эмоциональным срывам, истощению нервной системы, нервно-психическим заболеваниям, от которых страдает и учитель, и учебно-воспитательный процесс, и учащиеся. Специфическим видом профессионального нарушения у работающих учителей является синдром «эмоционального выгорания» (Н.А. Аминов, 1998; Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец, 2001; Е.М. Семенова, 2002; Е.И. Рогов, 2003; Н.И. Глушкова, 2005). Сформированность синдрома эмоционального выгорания в фазе напряжения отмечена у 19,7%, в фазе резистенции - у 19,7%, в фазе истощения - у 9,1% обследованных учителей (Ю.Г. Ильченко, 2006).Н.А. Аминов (1998) перечисляет следующие симптомы эмоционального выгорания: истощение, усталость, психосоматические осложнения, бессонница, негативная установка к учащимся и к самой работе, пренебрежение к выполнению своих профессиональных обязанностей, увеличение приема психостимуляторов, снижение аппетита или переедание, негативная самооценка, усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности) и> пассивности (цинизма, пессимизма, безнадежности, апатии), а также чувство' вины. У женщин в профессиях, связанных с эмоциональной нагрузкой, как правило, все показатели «выгорания» (истощения, резистенции, напряжения) несколько выше, чем у мужчин (Е.П. Ильин, 2003).Поскольку в своей профессиональной деятельности учителя часто испытывают отрицательные неравновесные эмоциональные состояния с повышенной (страх, растерянность, тревогу, возмущение, гнев, негодование, раздражение, нервозность) и с пониженной (обиду, чувства уязвления, унижения и оскорбления) психической активностью,- то их актуализация может явиться' причиной неадекватного и агрессивного поведения; такие состояния могут закрепляться и становиться устойчивым образованием (Е.А. Рыльская, 1996; Л.М. Митина, Е.С. Асмаковец, 2001; Е.М. Семенова, 2002).В качестве компенсаторной реакции на эти противоречия у учителей развивается повышенная, тенденция к самоутверждению, подозрительность к окружающим, упрямство, агрессивность. Обладая большими возможностями проявлений жестокости, используя свои личные качества как инструмент влияния, учитель обычно прибегает в отношениях с учениками к авторитарному стилю руководства (Н.А.Аминов, 1998). Интересно, что А.И. Винокуров. (1996), А. Фроди, Дж. Маколэй (A. Frodi, J. Macaulay, 1977) считают, что женщины не уступают мужчинам> в агрессивности: они подавляют у себя открытое проявление агрессивности, но не менее склонны к ней, если расценивают свои действия как справедливые или чувствуют себя свободными от ответственности. Кроме того, Д. Гутманн (D. Gutmann, 1975) указывает, что с возрастом женщины начинают в большей мере проявлять такие «мужские» черты как практичность, властность и агрессивность. Понятно, что эти факторы затрудняют реализацию принципов гуманизации образования, индивидуализации обучения и личност-но-ориентированного подхода к учащимся (Я. Береговой, 2000).Следствия этих процессов хронически испытывают на себе ученики и их родители (С.А. Кузнецова, 2002), и поэтому стрессовая тактика авторитарной педагогики, преобладающая в школе, считается вторым по значимости фактором отрицательного влияния на здоровье школьников (М.М. Безруких, 1998).Сравнительный анализ подтверждает ухудшение самочувствия, увеличение в 23 раза количества учащихся с нарушениями психического здоровья и рост их заболеваемости (более чем в 5 раз) в классах с авторитарным педагогом, система требований которого не соответствует возможностям учащихся (Л.М. Митина, 1998; В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001; Е.И. Рогов, 2003).Враждебное отношение педагога Д.И. Исаев (1984) поставил на 2-е место среди неврозогенных ситуаций. Характер взаимоотношений учителя и учеников действительно имеет первостепенное значение в формировании психического состояния школьника (СМ. Громбах, 1988). И.А. Невский (1986) пишет, что «крикливый и раздражительный учитель оказывает отрицательное влияние на психическое самочувствие и работоспособность, вызывает у них эмоционально негативные переживания, состояние тревожного ожидания и неуверенности в себе, чувства страха и незащищенности. У такого учителя дети часто жалуются на плохое самочувствие и настроение, на головную боль, боли в области сердца и живота». При этом сам учитель младших классов, в руках которого находится «институт оценок», не только задает структуру межличностных отношений в классе, но и во многом влияет на отношения ученика с родителями (О.Б. Крушельницкая,1999).О связи заболеваемости учащихся начальных классов с субъективной ранговой оценкой своего учителя свидетельствуют данные М.С. Кузиной (1998). В целом в последние годы роли «авторитарной педагогики» уделяется немало внимания. Так, И.Э. Александрова, М.И. Степанова (2002) ставят значение личности педагога в одну факторную группу (3-ю по представительности) с санитарно-гигиеническими показателями, характеристикой метода преподавания и психологическим климатом в классе. Н.А. Билецкая (2002) авторитарность педагогов называет одним из важнейших негативных внутришкольных факторов, повышающих уровень тревожности у детей. А.А. Дубровский (1989), Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова (2002), Г.Г. Онищенко с соавт. (2004) считают, что 50% всех неврозов у школьников - «дидактогенные». Между тем, по данным Института гигиены и охраны здоровья детей и подростков, у учащихся разных типов образовательных учреждений в 78-85% случаев (В.И. Красильни-кова, 1998) выявляются неврозоподобные реакции. В обычной «массовой» школе таких детей от 40 до 60%, и В.Р. Кучма, М.И. Степанова (2001) считают это следствием «стрессовой тактики авторитарной педагогики». При этом, судя-по данным литературы (М.С. Кузина, 1998; М.И. Степанова, 2002, 2006; В.М. Ганузин, Г.С. Ганузина, 2002), в большей степени внимание исследователей традиционно уделяется влиянию личности учителя на младших школьников.Общими и существенными факторами риска для учителей и учащихся остаются нерациональная организация учебного процесса, нарушения санитарнот гигиенических условий обучения, учебные перегрузки. Это проявляется в двух-и трехсменной организации занятий (Г.Л. Туровец, 1991; А.В. Ершов с соавт., 1998; Г.Г. Онищенко, 2005). Рабочий день школьников уже в начальных классах достигает 6 часов; 40% программ и учебников сориентированы на «продвинутый» уровень образования; нагрузка школьников учебным абстрактным материалом превышает познавательные возможности обучающихся по иностранному языку в 3 раза и в 20 раз - по математике (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004).Значительная переуплотненность учреждений является, в свою очередь, главной причиной нерационального составления расписаний (З.Д. Макагонова, 2000; Г.Б. Чижевский с соавт., 2001). В работах О.Ю. Крещенко (2002), В.И. Берзиня с соавт. (2002), М.С. Машдиевой (2003), И.Э. Александровой, М.И. Степановой (2003) продолжается пересмотр* шкал трудности уроков, предложенных И.Г. Сивковым (1979) и В.И. Агарковым (1987).Все приведенное выше указывает на многоаспектность и сложность оценки «школьных» факторов риска здоровью детей и подростков. Однако особый интерес представляет период перехода к предметному образованию, когда к учащимся на смену одному преподавателю приходят 6-8 других учителей со своими собственными требованиями и личностными особенностями. Эти новые для школьника требования и личностные особенности учителей накладываются на особый период взросления самого школьника, тоже характеризующийся своими морфо-функциональными и психологическими особенностями.Возраст 11-14 лет (или средний школьный - по социальной возрастной периодизации) завершает период «детства» (В.Р. Кучма с соавт., 2000). Являясь одним из критических этапов в жизни человека для становления его в физическом, психическом и социальном плане (Л.С. Выготский, 1984; Л.Е. Любо-мирский, 1990;), этот период характеризуется бурными процессами гумораль-; ной и нервно-психической перестройки, роста и морфофункционального «дозревания» основных систем организма (А.В.Мазурин, И.М.Воронцов, 2000; Л.Ф. Бережков, 2004; P.M. Васильева, 2004; А.Н. Мартинчик, 2005). В силу этого организм 11-14-летних детей является наиболее сенситивным к воздействию различных факторов (В.Р. Кучма, Л.М. Сухарева, 2004; И.В. Семушина с соавт.,' 2004); кроме того, в этом возрастном диапазоне начинает реализовываться наследственная предрасположенность к патологическим отклонениям (А.А. Баранов с соавт., 2004; D: Montoya et al., 1995).Психологические проблемы подростков обусловлены непониманием взрослыми внутреннего мира подростка: чем старше становится подросток (с 5-о по 8-й классы), тем меньше понимания он находит у взрослых. Взрослые неосознанно стремятся сохранять «детские» формы контроля и общения с детьми, фрустрируя тем самым потребности подростка в признании его равноправным партнером в общении со взрослыми (П.И. Сидоров, А.В. Парняков, 2000). Психологи также отмечают, что у подростков резко возрастает способность к эмпатии (эмоциональному пониманию, «вчув-ствованию») по отношению к взрослым, стремление им помочь, поддержать, разделить их горе или радость, тогда как взрослые нередко не-готовы принять подобное отношение к себе. Это может быть одной из причин конфликтов в общении и развития психосоматических нарушений конверсионного типа.В настоящее время-в возрастном контингенте детей 10-14 лет гигиенисты, педиатры и антропологи (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004; А.А. Баранов с соавт., 2004; Г.Ж. Шестернина, 2004; Ю.А. Ямпольская, 2004) отмечают замедление процессов акселерации развития и даже признаки замедления процессов полового созревания организма юношей и девушек (СИ. Изаак, Т.В. Панасюк, 2005; Л.П. Сливина с соавт., 2005; И.В. Звездина с соавт., 2006; Л.М. Сухарева, В.Р. Кучма, 2006 и др.).В целом общий фон и тенденции в динамике здоровья детей в России неблагоприятны: по результатам Всероссийской диспансеризации детей, проведенной в 2002 году (О.Ю. Милушкина, 2003), за прошедшее десятилетие вдвое увеличился удельный вес детей, имеющих хроническую патологию ;и инвалидность. По данным же экспертных исследований (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004), численность школьников с хроническими заболеваниями за период 1990-2000-х годов возросла с 53,3% до 69,0% (причем, 69% детей отнесены к III-IV группам как в 5-8-х, так и в 9-11-х классах), а детей 1-й группы здоровья* среди учащихся 5-11-х классов стало не более 2-3%.Интересно, что в 1995-2000 гг. наибольший уровень патологической пораженности в школах регистрировался у учащихся 5-8-х классов: 3651-4023 случая на 1000, тогда как в 1-3-х классах он составлял 2240-2903 на 1000, а в 9-11-х классах- 2648-3622 случая на 1000 детей (А.А. Баранов с соавт., 2004). По данным выборочных углубленных обследований (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004), наиболее высокие показатели патологической пораженности выявлялись в 6-х и 8-х классах школ, что связывают с негативным влиянием чрезмерной учебной нагрузки на организм подростков, находящихся в периоде пубертата.Известно, что контингент детей-хроников формируется преимущественно из школьников с функциональными расстройствами. Характерно поэтому, что и частота функциональных отклонений у учащихся, 10-14 лет (5-8-х классов) в 1998-2000 гг. была самой высокой среди школьников: 2752 случая на 1000 детей (против 2349 в 1-3-х классах и 2473 — в 9-11-х). Первое ранговое место среди функциональных отклонений у учащихся 5-8-х классов принадлежит нарушениям опорно-двигательного аппарата (преимущественно это нарушения осанки, плоскостопие, предгрыжевые состояния).На 2-м месте среди функциональных отклонений в возрасте 10-14 лет находятся расстройства сердечно-сосудистой системы (нейроциркуляторная дис-тония, функциональные кардиопатии, функциональный систолический шум) (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004). Причем рост этих отклонений к 10-14 годам составляет 2-2,5 раза по сравнению с их частотой в младшем школьном возрасте. В.Н. Чернышев с соавт. (1999) объясняют это отсутствием сопряженности (десинхронностью) между темпами роста сомы и сердца. Кроме того, у 62% детей - 10-12-летних девочек и 11-13-летних мальчиков - отмечено асинхронное формирование камер сердца и крупных сосудов. Это выделяет возраст 10-13 лет как «критический» в формировании кардиоваскулярной патологии.Третьи ранговые места среди функциональных отклонений у учащихся» 58-х классов занимают нервно-психические расстройства (невротические и астенические состояния, эмоциональные расстройства, расстройства поведения), также наиболее частые в этой возрастной группе (446,7 на 1000) по сравнению с остальными школьниками (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004).На четвертом месте у учащихся 5-8-х классов находятся функциональные расстройства системы пищеварения: функциональные расстройства желудка и кишечные нарушения, дискинезия желчевыводящих путей (Л.М. Жданкова, 2004; В.М. Делягин с соавт., 2004-а и др.), а на 5-м - частота эндокринно-обменных нарушений с увеличением случаев струмы I-II степени (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004; В.М. Делягин с соавт., 2004-6).При этом темп прироста распространенности функциональных отклонений у младших подростков (10-14 лет) составил 85%) за последние 10 лет, а темп прироста хронических болезней - 84%; у старших подростков (15-17 лет) - существенно меньше: соответственно 75% и 40% (В.Р. Кучма с соавт., 2003). Это в некоторой степени объясняет и более высокий уровень хронических заболе-ваний среди учащихся 5-8-х классов в те же 1998-2000 гг.: 1271,9 случая на 1000 обследованных против 554,5 случаев в 1-3-х классах и 1149,8 случаев на 1000 детей в 9-11-х классах (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004).Рост частоты хронических болезней в 5-8-х классах происходит за счет увеличения распространенности так называемых «болезней хирургической сферы», желудочно-кишечного тракта и органа зрения. Так, у детей 10-14 лет 1-е ранговое место занимают болезни костно-мышечной системы: дорсопатии (сколиозы, кифозы, лордозы), остеохондропатии позвоночника и костей, артрозы суставов; нередки сложные деформации стоп (Г.Г. Онищенко? с соавт., 2004; Н.В. Соколова с соавт., 2004). Пораженность сколиозом охватывает от 3% до 37% детского контингента (М.А. Садовой, Н.Ю. Фомичев, 1994; Л.Г. Кузьмищева, 1998; О.М. Барладян, 2003; R.X. Galli et al., 1995); сколиозом * страдают 50% детей, находящихся на диспансерном учете по заболеваниям опорно-двигательного аппарата (Ю.И. Поздникин, 2002), и при этом отмечается его неуклонный рост в последнее десятилетие (А.Г. Ильин с соавт., 2000; В.Р. Кучма, 2001; И.Ф. Колпащикова с соавт., 2004).Отмечен рост болезней пищеварительной системы, которые занимают 2-е место в структуре заболеваемости детей и подростков до 15 лет и представлены хроническим гастритом, гастродуоденитом, хроническим колитом, болезнями гепатобилиарной системы (ГД РФ - 2002; И.В. Жуковская с соавт., 2004; Ф.М. Камалова с соавт., 2004; И.В. Пляскина, 2004 и др.).Третьи места принадлежат болезням нервной, системы: наибольшее их число (260,8 случаев на 1000) выявлялось у учащихся 5-8-х классов. Наиболее распространенными здесь являются неврозы, расстройства ЦНС органического генеза, невриты периферических нервов (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004; Н.В. Соколова с соавт., 2004).Психические заболевания занимают 2-е место в структуре причин инвалидности у детей-инвалидов (ГД РФ, 2002). Специальные исследования показывают, что распространенность психических заболеваний в детском возрасте составляет 10-15%, а в подростковом - 20-25%, что примерно в 10 раз выше цифр, которые дает регистрация по обращаемости к психиатру (Г.А. Гончарова, О.Е. Даниленко, 2004-6; Е.В. Крукович, В.Н. Луганинова, 2004). Ведущее место в структуре психической патологии у детей и подростков занимают пограничные психические расстройства (в том числе личностные) с преобладанием невротических реакций и нарушений вегетативной нервной системы, которые рассматриваются как проявления психической дезадаптации, в том числе ее «школьной» составляющей (Е.В. Логунова, 2004; В.М. Делягин с соавт., 2004-а). Большинство детей с признаками психической дезадаптации (84%) и даже дети с хорошей адаптацией (38%) имеют пониженную самооценку, а последняя является важнейшим условием психической устойчивости и эмоционального благополучия (Г.А. Гончарова, О.Е. Даниленко, 2004-в). В целом в последние годы в этой возрастной группе отмечен выраженный рост психических расстройств как в виде пограничных функциональных нарушений, так и в^ виде хронических заболеваний (Е.В. Бекетова с соавт., 2004; М.А. Авота с соавт., 2006; В.М. Делягин с соавт., 2004-а; И.Х. Зорина, 2004; Н.Л. Черная, В.А. Урываев, 2004; Н.Н. Шинаев, Т.В. Петина, 2004). Этот уровень состояния4 ч психического здоровья российских школьников 5-8-х классов сам по себе явля-ется неблагоприятным «фоном» для восприятия повышенных учебных нагру-» зок и авторитарных методов фронтального преподавания.Кроме того, отмечено, что у 100% детей с хроническими соматическими заболеваниями имеются нарушения психического здоровья, в основном пограничные психические расстройства, выраженность которых прямо коррелирует с тяжестью соматических заболеваний (Г.А. Гончарова, О.Е. Даниленко, 2004-а; Л.А. Жданова с соавт., 2004). При этом доля детей с признаками психической дезадаптации среди «обычных» школьников-хроников составляет 64%, среди детей с функциональными состояниями - 40%. Установлена взаимосвязь выраженности психической дезадаптации с бронхиальной астмой (М.К. Ждан-кова, 2004), с артериальной гипертензией (Т.В. Русова с соавт., 2004), с эрозивными'гастродуоденитами и язвенной болезнью (В.В. Самохвалова, И.О. Головина, 2004) и др.). Вообще о взаимовлиянии эмоциональной* сферы ребенка и патологии органов желудочно-кишечного тракта пишут многие авторы, изучающие психосоматические заболевания (Т.Г. Хамаганова с соавт., 2000; Д.Н. Исаев, 2000; СИ. Мандров с соавт., 2004-6; О.В. Даниленко, Г.А. Гончарова, 2006; В Бройтингам с соавт., 1999).Шестое место в структуре функциональных отклонений принадлежит функциональным нарушениям зрения (преимущественно легкой миопии и спазму аккомодации), и чаще всего они встречаются именно в 5-8-х классах (В.М. Делягин с соавт., 2004-6; Н.В. Малачкова, А.В. Катилов, 2004). Следует также отметить рост в последние годы числа детей с аллергическими болезнями (С.Н. Вахрамеева, Н.В. Башилова, 2004), с эндокринными заболеваниями и болезнями обмена (В.М. Делягин с соавт., 2004-6; И.В. Пляскина, 2004).Все эти виды функциональных нарушений и хронических заболеваний у школьников могут быть в определенной мере обусловлены «дидактогенны-ми» факторами (в том числе - состоянием здоровья и самочувствием учителя), и выявление причинно-следственных связей между ними и является главной задачей наших исследований (Г.Г. Онищенко, 2002). Для выявления причинно-следственных связей наиболее адекватными считаются два методических г-приема: эпидемиологическое исследование по методу «копия-пара» и комплексный подход с социологическими и математическими методами (корреляционный, пошаговый регрессионный, факторный анализ), которые широко используются в гигиенических исследованиях (Г.И. Сидоренко, Е.Н. Кутепов, 1997; A.M. Большаков с соавт., 1997; М.П. Захарченко с соавт., 1997; Л.П. Сливина, 2002; А.В. Степаненко, 2002).Первый из указанных приемов проявился в исследованиях М.И: Степановой (2002; 2004; 2006), которая сравнивала влияние на показатели здоровья, самочувствия и успеваемости младших школьников агрессивного, авторитарного метода преподавания и доброжелательного подхода к обучению. Подобный прием вполне оправдан при исследовании роли учителя в младших классах, где большинство предметов на протяжении 3-4-х лет ведет один и тот же педагог, превращаясь в существенный психологический «монофактор» для ребенка.Значительно труднее подобный прием применить в классах средней и старшей ступени, где контакты с учителями (пусть даже с негативными приемами преподавания) более кратковременны и могут выступать для школьника скорее как факторы малой интенсивности. Однако определение степени интенсивности даже малого фактора тоже требует измерения, и в этом случае, вероятно, более приемлемым будет применение методов корреляционного анализа (Б.И. Марченко, 1997; В.П. Боровиков, И.П. Боровиков, 1997). Проблема заключается в выборе показателей здоровья и самочувствия (учителей и учеников) и в приемах их сопоставления.В свою очередь, трудности в выборе показателей здоровья и самочувствия учащихся и их преподавателей (помимо учета их адекватности, информативности, количественных характеристик) обусловлена еще и низким качеством медицинского обслуживания учащихся и учителей. ( Из-за несоответствия утвержденных штатных нормативов врачей-специалистов объемам и требованиям профилактических медосмотров, и от-сутствия федерального финансирования, затруднено клинико-диагностическое обследование детей и подростков в малых городах, что требует дообследования в крупных городских, областных, краевых и республиканских больницах и зачастую делает несопоставимыми результаты осмотров в разных населенных пунктах даже одного территориального образования (P.O. Темирлиева, 1999; Г.В. Карпущенко, 1999; В.В. Горфинкель, 2002; А.В. Степаненко, 2002; М.С. Машдиева, 2003; ТА. Родионова, 2004).К специалистам, нехватка которых ощущается наиболее остро, в частности, относятся детские психоневрологи, потребность в услугах которых возрастает с каждым годом. Только в 9% детских амбулаторно-поликлинических учреждений созданы столь необходимые сейчас отделения (кабинеты) медико-социальной помощи, причем штаты социальных работников и медицинских психологов в них заполнены лишь на 5,3% и 10% соответственно.Существующий низкий уровень подготовки врачебного персонала влияет на качество медицинского обслуживания детского и взрослого населения, на качество диагностики, характер учета, оказание своевременной и адекватной помощи (В.Р. Кучма с соавт., 2003) и проявляется в различиях показателей здоровья детских контингентов, особенно при массовых гигиенических исследованиях (Н.П. Шаркунов с соавт., 2001; Г.А. Александрова, 2004; Л.А. Бережков, 2004-а; Л.В. Леонов с соавт., 2004). Так, на практике оказываются мало применимы для сравнительных исследований группы здоровья, предложенные СМ. Громбахом (1979), поскольку существующий диагностический уровень врачебных осмотров детей делает материалы распределения по группам здоровья сомнительными (А.Г. Ильин с соавт., 2000; О.М. Барладян, 2001; В.Р. Кучма с соавт., 2003; О.Ю. Милушкина, 2004; Г.Г. Онищенко с соавт., 2004).Учитывая разное качество медицинского обслуживания детей в регионах, в настоящее время в гигиене развивается направление, основанное на изучении и оценке признаков предболезненных (преморбидных) состояний организма, частота которых среди населения достигает значительных величин и- может быть количественно измерена (Г.И. Сидоренко, Е.Н. Кутепов, 1994); Кроме того, они являются более тонким индикатором неблагоприятного воздействия среды и- раньше манифестируют, чем заболевания (Н.А. Ананьева с соавт, с 1993; Л.Н. Антонова, Г.Н. Сердюковская, 1995; М.П. Захарченко с соавт., 1997; A.M. Большаков с соавт., 1997; Д.Н. Крылов, Г.А. Гончарова, 1999 и др.). Определение необходимого комплекса информативных донозологических признаков здоровья, особенно-у детей для совершенствования системы. СГМ, считается одной из приоритетных научных задач (Е.Н. Беляев, с соавт., 2000; М.В. Фокин, 2001; Г.Г. Онищенко с соавт., 2001).Особенно нас интересуют психодиагностические методики, которые оценивают психоэмоциональный статус, уровень невротизации и тревожности как проявления хронического стресса (Г.А. Гончарова, 1996; A.M. Большаков, 1997; И.С. Дронов с соавт., 1999; Е.Н. Кутепов с соавт., 1999-6; Т.Г. Хамагано-ва с соавт., 2000; А.В. Иванов с соавт., 2001). Однако в обычной массовой школе недостаточно широко используются различные виды, психодиагностики, штатных школьных психологов явно не хватает и потому работа этой службы пока малоэффективна (С. Максимова, 2001).Поэтому в целом проблема изучения взаимосвязей между состоянием здоровья учителя и ученика оказывается достаточно сложной и многоаспектной.Сущность проблемы заключается в стрессогенности учительской профессии, и, поскольку резкое ухудшение здоровья учащихся во многом определяется нев-ротизирующей средой обитания, создаваемой в том числе и учителями, решение проблемы видится в широкой, адекватной и эффективной социально-психологической и медицинской помощи учителю, а также в осознании того, что сохранение трудового педагогического потенциала (профессионального долголетия учителей) должно быть одной из приоритетных задач реформирования образования (С.Г. Ахмерова, 2000; Г.К. Зайцев, 2001; Э. М. Казин, Н.Э. Касаткина, 2004; И.А. Свиридова, Т.Н. Семенкова, 2004; Н.А. Заруба с соавт., 2004). Таким образом, центральным моментом осознания проблемы является формирование адекватного отношения государства к здоровью учителей и учащихся, а также формирование отношения самих педагогов к своему здоровью и здоровью учащихся как к необходимому условию физического, психического и социального благополучия подрастающего поколения.

1. Состояние здоровья и психоэмоциональное самочувствие учителя имеет гигиеническое значение как самостоятельный фактор риска здоровью школь ников, особенно для учащихся 5-х классов. Ухудшенное состояние здоровья педагогов может оказывать прямое и опосредованное негативное влияние на формирование здоровья школьников, и поэтому охрана и укрепление здоровья педагогов будет способствовать сбережению здоровья учащихся.2. Состояние здоровья женщин-учителей в малых городах (например, в г. Азове) в целом соответствует уровню здоровья их коллег из других городов, но отличается от них повышенной степенью выраженности синдрома эмоцио нального выгорания и более высоким уровнем социальной фрустрированности.3. Наиболее выраженными свойствами личности женщин-педагогов явля ются ипохондрия, истерия и депрессия, далее по степени проявлений следуют аутизм и паранойяльность. У 28% обследованных педагогов были отмечены акцентуации свойств личности, причем больше всего случаев акцентуаций на блюдалось по шкалам истерии (11,3%), депрессии {1,1%) и аутизма (6,9%).4. Установлено, что у женщин-педагогов с акцентуированными чертами личности достоверно сильнее выражены астенический, невротический и цереб растенический синдромы психического нездоровья, симптомы эмоционального выгорания и социальной фрустрированности, признаки дисфункции органов дыхания, кровообращения, пищеварения и мочеполовой системы, и они чаще болеют в году по сравнению с остальными учителями.5. Анализ субъективных оценок трудности учебных предметов учащимися

4-6-х классов позволил выделить 3 группы «трудности» уроков: в 1-ю группу (к наиболее трудным) следует отнести русский и иностранный языки, а также в

4-х и 6-х классах - математику и в 6-х классах - географию; ко 2-й группе трудности во всех 4-6-х классах можно отнести уроки истории и в 5-6-х классах • литературу, а в 5-х еще и математику; уроки ИЗО, физкультуры и труда отно сятся к 3-й группе трудности как наиболее «лёгкие» для учащихся.6. В 5-6-х классах субъективное восприятие школьником учебных предметов прямо коррелирует с восприятием личности конкретного преподава теля. Субъективные оценки трудности урока учащимися практически не корре лируют с их отношением к учителю, тогда как субъективные оценки интереса к уроку выявляют достоверную связь с отношением учащихся к учителю. Это косвенно подтверждает значение личности учителя в формировании у школь ника интереса к учебному предмету и школьному обучению в целом.7. Установлена прямая связь среднегрупповых показателей подсознатель ного отношения учащихся к учителю с выраженностью у последнего симпто мов соматического нездоровья, депрессии, фрустрации своим социальным по ложением, истощения эмоционального реагирования. Это значит, что усиление у педагогов симптомов нездоровья, социальной фрустрированности и эмоцио нального выгорания сопровождается у школьников ухудшением подсознатель ного восприятия учителя.8. Установлено, что проявления психического и соматического нездоровья учителя, выраженность у него таких свойств личности как паранойяльность, ау тизм (шизоидность), истерия и психастения, коррелируют прямой связью сред ней силы с выраженностью у школьников синдромов психического нездоровья и дисфункции основных соматических систем.Наиболее тесная корреляция отмечена между показателями нездоровья учащихся и выраженностью у учителей синдрома эмоционального выгорания, особенно в фазе напряжения эмоционального реагирования.Выраженность у педагогов фрустрации основными аспектами профессио нальной деятельности прямо коррелирует с показателями самочувствия и школьной тревожности учащихся, а также со среднегрупповыми показателями патологической пораженности школьников.9. Наиболее «чувствительными» к уровню нездоровья учителя являются учащиеся 5-х классов, и их повышенная сенситивность проявляется в выражен ности таких показателей нездоровья как симптомы астенического, невротиче ского и церебрастенического синдромов, а также признаки дисфункции ЛОР органов, системы кровообращения, иммунитета и пищеварения.