Автореферат и диссертация по медицине (14.00.07) на тему:Гигиеническая оценка программ развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова в начальной школе

На правахрукописи

ЛЯПИНА Алла Владимировна

ГИГИЕНИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ПРОГРАММ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В.В. ДАВЫДОВА И Л.В. ЗАНКОВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

14.00.07-Гигиена

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук

Ростов-на-Дону 2005

Работа выполнена в Ростовском государственном медицинском университете

Научный руководитель:

доктор медицинских наук, профессор Квасов Алексей Романович

Официальные оппоненты:

доктор медицинских наук, профессор Полякова Альбина Николаевна доктор медицинских наук, профессор Сливина Людмила Петровна

Ведущая организация: Ставропольская государственная медицинская академия

Защита состоится 2005 г. в Л? .час. на заседании

диссертационного совета Д 208.082.01 при Ростовском государственном медицинском университете (344022, г. Ростов-на-Дону, Нахичеванский пер., 29)

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Ростовского государственного медицинского университета

Автореферат разослан г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор

Н.Я. Корганов

Актуальность темы. В последние годы значительно изменилось качество обучения школьников. Внедряются новые, специализированные и авторские программы, отличающиеся большой вариативностью, сопровождающиеся интенсификацией учебного процесса, увеличением суммарной учебной нагрузки, снижением физической активности и ухудшением структуры режима дня учащихся (И.В. Афанасенкова, В.И. Макарова, 2004; Г.Г. Онищенко, 2004).

Все это подтверждают многочисленные гигиенические оценки и новых, и старых учебных программ «традиционного» типа, действующих в большинстве образовательных учреждений; результаты этих исследований свидетельствовали о неблагоприятном влиянии существующих педагогических технологий на центральную нервную систему, росте астено-невротических реакций и симптомов дисфункции соматических систем у учащихся как в течение учебного года, так и в возрастном аспекте (М.С. Кузина, 1998; Н.Н. Куинджи с соавт., 1998; Т.Г. Ха-маганова с соавт., 2000; О.В. Самарина, 2002; А.С. Фаустов, О.А. Фуфаева, 2002; В.И. Берзинь, Л.А. Стасюк, 2002; Е.А. Андреева с соавт., 2004; О.И. Артеменко, Т.А. Цехмистренко, 2004; И.В. Жуковская с соавт., 2004; R. Lemp, 1982; V. Lipkova, 1984; Н. Schetelig, 1984).

Вот почему гигиенистами критикуются «традиционные» учебно-дисциплинарные модели обучения и приветствуются новые программы, меняющие содержание образования, и личностно-ориентированные модели, преследующие целью всестороннее развитие личности и стимуляцию ее саморазвития (А.Ю. Макарова, 2002; А.Г. Сухарев с соавт., 2002; Н.Н. Куинджи, 2002).

Среди многих «авторских» инновационных программ в современной начальной школе наиболее массовыми являются две программы развивающего обучения, разработанные соответственно двумя коллективами педагогов: одна -под руководством Л.В. Занкова, другая - под руководством Д.Б. Эльконина, а затем - В.В. Давыдова. Обе программы вызвали интерес у гигиенистов с конца 1990-х годов (В.Т. Мамчук, 1998; Л.В. Жданова с соавт., 1999; Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова, 2001 и др.), однако до сих пор гигиенические оценки этих технологий достаточно противоречивы, в том числе при сравнении программ друг с другом. Это затрудняет более широкое внедрение программ развивающего обучения, декларирующих не только ускоренное всестороннее развитие личности ребенка, но и сохранение его здоровья.

При этом в соответствии с Федеральным законом «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (1999; ст. 28) внедряемые новые программы, методики и режим воспитания и обучения (т.е. технологии обучения) должны иметь санитарно-эпидемиологическое заключение об их соответствии санитарным правилам. К сожалению, существующие и вновь вводимые технологии обучения школьников не имеют санитарно-эпидемиологических заключений, к тому же научные подходы к проведению подобных экспертиз еще только определяются (М.И. Степанова, 2002; А.Г. Сухарев с соавт., 2002; М.С. Машдиева, 2003). Таким образом, потребность в гигиенической оптимизации учебной деятельности регламентации новых образовательных технологий не исчезла - напротив, она приобрела еще большую актуальность (И.Э. Александрова, М.И.

Степанова, 2002; М.М. Безруких, 2002), а собственно методология гигиенической оценки (экспертизы) инновационных педагогических технологий еще окончательно не отработана.

В этих условиях проведение гигиенической оценки широко внедряемых в массовую начальную школу образовательных программ, декларирующих гуманистическую направленность и личностно-развивающее обучение, нам представляется своевременным и актуальным.

Цель работы - дать сравнительную гигиеническую оценку программам развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова, внедряемых в начальной школе, и разработать гигиенические рекомендации по их оптимизации для укрепления здоровья младших школьников.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- дать гигиеническую характеристику условий обучения и санэпидблагополу-чия образовательных учреждений, в которых внедряются программы развивающего обучения;

- изучить и дать гигиеническую оценку организации и интенсивности учебного процесса в начальных классах по программам развивающего обучения;

- оценить влияние программ развивающего обучения на состояние здоровья и психоэмоциональное самочувствие младших школьников;

- изучить влияние учебной нагрузки в классах развивающего обучения на функциональное состояние организма младших школьников (по показателям умственной работоспособности и регуляции сердечного ритма);

- дать гигиеническую характеристику особенностям режима дня учащихся из классов развивающего обучения и выявить их субъективную оценку трудности обучения;

- оценить выраженность школьной тревожности у младших школьников, обучающихся по программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова;

- разработать гигиенические рекомендации по оптимизации программ развивающего обучения и охраны здоровья младших школьников.

Научная новизна работы. В результате комплексной сравнительной гигиенической оценки двух учебных программ установлено, что программа развивающего обучения Л.В. Занкова является более здоровьесберегающей для детей 1-4-х классов начальной школы, чем программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Оказалось, что более интенсивная учебная нагрузка на основных предметах по программе Л.В. Занкова способствует более усиленному развитию у младших школьников умственной работоспособности (за счет повышения качества переработки символьной информации), чем это происходит при обучении по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, причем это сопровождается меньшим напряжением регуляторных систем организма учащихся.

Отмечено, что у детей из классов развивающего обучения, направленным на опережающее формирование теоретического мышления, нарастают (от 1-ых к 3-им классам) проявления синдромов психического нездоровья и признаков школьной тревожности, более выраженные в классах с программой Д.Б. Элько-

нина - В.В. Давыдова.

Практическая значимость работы. Результаты исследований позволяют считать, что существующий низкий уровень санэпидблагополучия образовательных учреждений не может быть улучшен без комплексного решения вопросов их переуплотненности, недостаточной обеспеченности материально-техническим оборудованием и санитарно-техническими устройствами, низкого охвата горячим питанием и неэффективного медицинского и психологического сопровождения школьного обучения.

Поскольку из двух программ развивающего обучения программа Л.В. Зан-кова оказалась более здоровьесберегающей, считаем возможным, рекомендовать ее как базовую модель для дальнейшего совершенствования подобных программ в начальной школе.

На основании результатов проведенных исследований разработаны практические гигиенические рекомендации по совершенствованию применения программ развивающего обучения в начальных классах и улучшению охраны здоровья младших школьников. Гигиенические рекомендации в форме информационно-методического письма направлены в учреждения народного образования и госсанэпидслужбы.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались и обсуждались в ходе выполнения основных этапов работы на кафедре гигиены, на Днях Науки для студентов, молодых ученых и специалистов (г. Ростов-на-Дону, 2000, 2001, 2002, 2004), на четвертой региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа» (г. Ростов-на-Дону, 2000), на пятой региональной научно-практической конференции «Здоровая школа. Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Южного региона» (г. Ростов-на-Дону, 2001).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 15 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 214 страницах машинописного текста и состоит из введения, обзора литературы, главы по организации и методам исследований, 2 глав собственных исследований, заключения, выводов, практических гигиенических рекомендаций, списка литературы (включающего 279 источников, в том числе 27 иностранных). Работа иллюстрирована 18 рисунками и 28 таблицами.

Организация и методы исследований. Базами проведения исследований были 3 образовательных школы г. Ростова-на-Дону: в средней общеобразовательной школе (далее - СОШ) №57 наблюдались младшие школьники с программой развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (РО-1), в СОШ-62 - дети из классов с программой Л.В. Занкова (РО-2), а в СОШ-67 наблюдался 1 класс с программой РО-1 и 1 класс с программой РО-2. Эти учреждения были рекомендованы специалистами городского департамента народного образования и городского центра Госсанэпиднадзора; все три школы за время исследования относились ко второй группе санэпидблагополучия.

Проводилось 2 серии исследований: сначала в 1998-2001 гг. (на протяжении 3-х лет обучения) лонгитудинально наблюдались учащиеся 1-3-их классов с про-

граммами РО-1 (3 класса, 66 детей) и РО-2 (6 классов, 136 детей); затем в 20022003 учебном году проводились дополнительно «срезовые» исследования в 1-4-х классах РО тех же школ, в основном, для того чтобы сравнить показатели детей из групп сравнения на 4-ом году обучения (177 детей в 7 классах РО-1 и 218 детей в 9 классах РО-2). Общий объем исследований представлен в таблице 1.

Изучение условий школьной среды и исследование организации учебного процесса проводилось методами санитарного описания и наблюдения (с использованием материалов территориальных ЦГСЭН), анализировались недельные расписания уроков и перемен в сравнении с требованиями СанПиН 2.4.2.117802, проводился хронометраж уроков. Одновременно в динамике учебного дня, недели и года исследовалась умственная работоспособность учащихся с помощью корректурной пробы. Корректурные пробы проводились с таблицами Ан-фимова по общепринятой методике (Н.М. Фальковская, 1994; М.С. Кузина, 1998) в течение двух минут. Работоспособность оценивалась по числу просмотренных знаков и количеству сделанных ошибок в пересчете на 500 знаков, а обобщающим критерием работоспособности служил интегральный показатель корректурной работы (ПКР).

Для интегральной оценки адаптированности детей к дневной учебной нагрузке проводилось исследование у них вегетативной регуляции сердечного ритма (СР) с помощью кардиоинтервалометрии (КИМ) с оценкой результатов по P.M. Баевскому с соавт. (1984). Замеры КИМ выполнялись с помощью прибора «МИР-21Е» в начале и конце учебного дня (до и после уроков) в 3 классах РО-1 и 3 классах РО-2 в середине учебной недели (уровень учебной нагрузки в эти дни был сопоставимым): после измерения 100 кардиоинтервалов регистрировалось 12 различных физиолого-статистических параметров сердечного ритма.

Кроме того, анкетным методом изучался режим дня учащихся в течение 4-х лет обучения. Одновременно учащиеся также отмечали, какие дни недели были для них наиболее трудными, а какие - самыми легкими. Это позволяло сравнить их субъективные оценки трудности учебного расписания с оценкой его трудности по ранговой шкале И.Г. Сивкова (1979).

Особый интерес представляло изучение влияния развивающих программ на состояние здоровья детей. Оценка состояния здоровья включала анализ отчетных данных (за 2000-2002 гг.) детских поликлиник, осуществлявших медосмотры младших школьников из обследованных школ, а также данных о патологической пораженности детей из классов РО, полученных путем выкопировки этих сведений из ф. 26-у в медпунктах СОШ-57, СОШ-62 и СОШ-67. Для косвенной характеристики острой заболеваемости младших школьников сравнивались средние (на 1 учащегося) частоты пропусков учебных дней и уроков в классах РО за учебный год; данные о них выбирались из классных журналов.

Учитывая состояние медицинского обслуживания школьников и качество диагностики при диспансеризации, особый упор был сделан на методиках исследования донозологических признаков нездоровья. Для этого изучалась распространенность астено-неврологических и соматических жалоб на здоровье среди учащихся (по скрининг-тесту Н.А.Ананьевой с соавт., 1993), и особо углубленно

Таблица 1

Объем исследований___

№ п/п Методики исследований и показатели Годы обучения (наблюдения) Классы РО-1 Классы РО-2 Всего

1. 1.1 Всего наблюдалось классов учащихся дополнит. «срезовые» исследования учащихся 1-2-3 (лонгитуд.) 1-4 кл. 3 66 7 177 6 136 9 218 9 202 16 395

2. Анализ санитарно-эпидемиологических обследований и результатов инструментально-лабораторных иссле-цований 1998-2003 уч. годы СОШ-57 СОШ-62 3 школы

СОШ-67

3. Анализ организации учебного процесса в сравниваемых классах (анализ расписаний) 1-2-3(4) годы 12 22 (за 4 года наблюде 34 ний)

4. Хронометраж уровня учебной активности и двигательного беспокойства (количество уроков) (количество отметок наблюдения) 1-2-3 (4) годы Всего за 63 21968 4 года наблю 87 28131 дений 150 50099

5. Анализ заболеваемости учащихся 1-4-х классов по школам 2000-02 гг. (данные поликлиники) 3 школы

6. 6.1 6.2 Анализ состояния здоровья учащихся, в том числе: - анализ посещаемости уроков и пропусков по болезням - выкопировка сведений о патологической пораженности учащихся (из ф. 0.26/у) (на 2002-03 учебный год) 1-4 кл. 1-4 кл. 243 243 354 354 597 597

7. Изучение жалоб на здоровье анкетным скрининг-тестом (дважды в год) (проанализировано анкет) 1-2-3 (4) годы 582 Всего за 764 4 года обуч 1346 ения:

8. Изучение психического статуса учащихся (по Г.А. Гончаровой с соавт., 1997) (проанализировано анкет) 1-2-3(4) годы 256 384 640 Всего за 4 года обучения:

9. Изучение умственной работоспособности на уроках (корректурных проб) 1-2-3 (4) годы 1713 2239 3952 Всего за 4 года обучения:

10. Исследование напряженности вегетативной регуляции сердечного ритма на уроках (количество исследований) 3-ий год обучения 118 109 227

11. Анализ основных компонентов режима дня (количество анкет) 1-2-3(4) годы 273 417 690

12. 12.1 12.2 Изучение субъективного отношения по тесту ЦТО (количество анкет): к ближайшему окружению к учебным предметам 1-2-3(4) годы 224 170 354 354 578 524

13. Исследование школьной тревожности по тесту Филлипса (количество анкет) 1-2-3 (4) годы 178 278 456

- выраженность симптоматики 6 синдромов психического нездоровья: астенического, невротического, истероподобного, психастенического, патохарактероло-гического и церебрастенического (наличие, частота и сила этих синдромов выявлялись по тест-анкете Г.А.Гончаровой с соавт., 1997).

Психоэмоциональное состояние учащихся косвенно оценивалось по результатам цветового теста отношений (ЦТО - по Н.И. Шевандрину, 1994), хотя его основной задачей было отразить субъективное (на уровне подсознательных установок) отношение учащихся к выделенным нами объектам ближайшего окружения: «к самому себе», «к одноклассникам», «к школе», «к семье», а также к отдельным урокам (предметам) и учителям; кроме этого те же уроки еще оценивались по степени трудности и интереса к ним по пятибалльной шкале.

Нами исследовалась также школьная тревожность у учащихся 1-4-ых классов РО по анкетному тесту Филлипса, выявляющему детей с повышенным и высоким уровнем тревожности по 8 факторам, формирующим ее в школе; тест обрабатывался по методике, приведенной Л.Д. Столяренко (1999).

Статистическая обработка и анализ данных проводились по программе Sta-tistica for Windows, Release 4.3-B (1993) (по В.П. Боровикову, 1997) методами вариационной статистики путем расчета и сравнения среднеарифметических значений, определения частотных и структурных характеристик, в том числе — относительных интенсивных и экстенсивных показателей заболеваемости; достоверность между группами РО-1 и РО-2 оценивалась по критерию t Стьюдента (Г.Ф. Лакин, 1990; Б.И. Марченко, 1997).

Результаты собственных исследований. Результаты санитарно-гигиенического наблюдения за условиями обучения детей в классах РО-1 и РО-2 показали, что школы СОШ-57, СОШ-62 и СОШ-67 во многом не соответствовали гигиеническим требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02. Так, все наблюдавшиеся СОШ работали с перегрузкой проектной вместимости как по числу классов (от +6,3% до +205%), так и по числу учащихся - в среднем на 43% больше их проектной вместимости. В целом же их проектные мощности были перегружены в 1,5 раза

- по соотношению числа учебных групп к числу учебных помещений. Во всех школах был отмечен дефицит площадей спортзалов и рекреаций, что препятствует реализации двигательной активности детей. В среднем лишь 15% детей начальных классов было охвачено горячим питанием (от 10% до 19% в отдельных школах), и в среднем лишь на 44% обследованные школы были обеспечены са-нитарно-техническим оборудованием и устройствами. Тем не менее, территориальные ЦГСЭН отнесли все три СОШ к объектам II-ой группы санэпидблагопо-лучия, и за 3 года наблюдений (1999-2001) лаборатории этих ЦГСЭН не выявляли в этих школах ни одного случая нарушений противоэпидемического режима по микробиологическим или другим показателям. Единичные штрафные санкции по этим учреждениям касались чаще всего режимно-организационных моментов.

Несмотря на одинаковую группу санэпидблагополучия наблюдавшихся школ, мы попытались дать относительную качественную оценку уровню СЭБ по основным критериям. Оказалось, что при всех неблагоприятных оценках этих

критериев (таких как вместимость школы, параметры ее земельного участка и набор помещений, площади спортзалов и охват детей горячим питанием, обеспеченность тех- и медперсоналом, состояние санитарно-технических устройств и оборудования), наиболее предпочтительными выглядели условия обучения в СОШ-57, где нами наблюдались только классы с программой РО-1. Санэпидбла-гополучие школ СОШ-62 (только классы РО-2) и СОШ-67 (классы и РО-1, и РО-2) было примерно одинаковым и несколько уступало СОШ-57 по ранговым оценкам. Таким образом, все наблюдавшиеся дети посещали «одинаково неблагополучные» учреждения, причем учащиеся из классов РО-1 были в более благоприятных условиях, чем их сверстники из классов РО-2.

Организация учебного процесса в классах РО-1 и РО-2 определялась во многом возможностями школ: все 1-ые классы учились в 1-ые смены, а вот 2-4-ым приходилось учиться и во 2-ую, и в 3-ю смены (в СОШ-67). При этом 1-ые классы РО-1 учились по 5-дневке, а 1-ые классы с программой РО-2 - по 6-дневке (в СОШ-62). Длительность учебного дня была несколько короче в классах РО-2, здесь же была меньшая трудность среднего учебного дня, хотя общая трудность учебной недели и ее продолжительность в часах была выше в классах РО-2 по сравнению с классами РО-1. Среди 1-ых классов в РО-2 чаще встречалось нерациональное расписание уроков в неделю (60%) и в день (69%), здесь встречалось до 31% 5-минутных перемен (в классах РО-1 их было лишь 11%). Наконец, в классах РО-1 была больше общая продолжительность перемен, и по большинству показателей организация учебного процесса в 1-ых классах РО-1 была ближе к гигиеническим требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02 и к гигиеническим рекомендациям (по В.Р. Кучме с соавт., 1999).

Во 2-4-ых классах РО-1 и РО-2 показатели организации учебного процесса меньше отличались друг от друга и примерно одинаково соотносились с гигиеническими рекомендациями. Так, 2-4-ые классы РО-1 учились только по 6-дневке, отчего среднее количество уроков в неделю, их продолжительность и трудность учебной недели были выше, чем средние значения по классам РО-2, половина из которых в разные годы училась по 5-дневной учебной неделе. Тем не менее, рационально построенные расписания уроков в неделю в обеих группах наблюдения встречались одинаково редко (лишь 14%), а «нерационально построенных» учебных дней было несколько больше в классах РО-1 (67% против 56% в классах РО-2). Одним из основных нарушений требований СанПиН 2.4.2.1178-02 при этом было наличие «сдвоенных» уроков (в том числе с основными предметами, такими как математика, письмо, чтение) в «дневных» расписаниях классов РО-1: среди них встречалось до 48% таких учебных дней, тогда как в классах РО-2 в расписаниях было всего 8% таких дней. По-прежнему в классах РО-1 встречалось меньше (38% против 62%) 5-минутных перемен: меньшая переполненность школы СОШ-57 позволяла составить более оптимальное расписание 2-сменных занятий, больше всего таких перемен встречалось в СОШ-67. Анализ расписаний отражает (помимо общих организационных трудностей всех школ, связанных с их перегрузкой и переполненностью), еще и слабую методическую подготовленность учителей и их «волюнтаризм» в составле-

нии дневных расписаний (особенно в классах РО-1).

Анализ недельных расписаний в 1-4-х классах РО также показал, что вторник и четверг чаще всего были «трудными» днями в классах РО-1, а в классах РО-2 такими днями с одинаковой частотой были понедельник, четверг и пятница, что, конечно, заставляет оценивать организацию обучения для учащихся из классов РО-2 как менее благоприятную. В среднем рационально составленные недельные расписания для классов РО-1 встречались в 40% случаев, а для классов РО-2 -только в 16%.

Хронометражные наблюдения за учебной активностью учащихся 1-3-х классов РО показали, что (за исключением 1-го года обучения) уровень учебной активности детей на уроках по программе РО-2 был достоверно выше, чем у сверстников из классов РО-1, а уровень двигательного беспокойства в 1-3-х классах РО-2 был всегда достоверно ниже, чем в классах РО-1. При этом средний уровень учебной активности на уроках в классах РО-2 был выше 80% - от 81% до 89% (в классах РО-1 - от 78% до 83%). Показатель двигательного беспокойства в 1-3-х классах РО-2 был в среднем от 20% до 25%, тогда как в классах РО-1 - соответственно от 25% до 32%, причем в 1-ых, 2-ых и 3-их классах уровень двигательного беспокойства в классах РО-1 был выше, чем в классах РО-2 соответственно на 22%, 26% и 32%, т. е. с возрастом различия между классами возрастали (рис. 1-2).

Средний уровень учебной активности учащихся из 1-3-х классов РО-2 на уроках русского языка (письма) был всегда выше 80% и выше аналогичных показателей их сверстников из классов РО-1. Уровень учебной активности детей из классов РО-1 на уроках чтения не претерпевал заметных изменений от 1-го к 3-ему году обучения (хотя колебался в пределах 79-81%), тогда как в классах РО-2 отмечался его последовательный рост: 74% - 88% - 93%. Наконец, на уроках математики уровень учебной активности детей 1-ых классах РО-1 был вполне сопоставим (83% в классах РО-2 и 86% в классах РО-1), а во 2-3-х классах у учащихся по программе РО-2 учебная активность была существенно и достоверно выше, чем у сверстников из группы сравнения.

Интересно, что при более высоком уровне учебной активности учащихся из классов РО-2 на уроках письма, у них было менее выражено двигательное беспокойство, свидетельствующее об утомлении. На уроках чтения оно также было ниже в классах РО-2 в 1,5-2 раза по сравнению с классами РО-1, а на уроках математики в классах РО показатели двигательного беспокойства были вполне сопоставимы, особенно на 2-3-ем годах обучения.

В целом среди основных предметов на 1-ом году обучения в обеих группах РО наиболее высокой была учебная активность детей на уроках математики; на 2-3-ем годах - на уроках чтения и письма.

Наиболее утомительными для детей из классов РО (по показателю двигательного беспокойства) на 1-ом году обучения были уроки чтения; на 2-3-ем году для классов РО-1 - уроки чтения, а для классов РО-2 - уроки математики, хотя, напомним, и уровень активности у учащихся в классах РО-2 был выше на этих уроках, чем в классах РО-1, и двигательное беспокойство меньше выраже-

русским язык (письмо)

»22,9» ---Ц-------*

математика

¡26,1

прочие предметы

100 80 60 40 20 0

* ■

1 т* и«

щ

► 8Ы

_ J

2 12 1 2 12

Условные обозначения: (1) -учебная активность, (2) - двигательное беспокойство

Рисунок 1. Средние показатели активности и двигательного беспокойства на основных предметах

у учащихся классов РО (в %)

среднее по классам классам РО

1-ые классы

2-ые классы

3-не классы

;24,6^20,1 {

М >30,*' *

ИИ .23,4.

Щт

2 12 12 12 Условные обозначения: (I) - учебная активность, (2) - двигательное беспокойство Иданные классов РО-1 Нданные классов РО-2 С отвлечения

Рисунок 2. Среднегодовые показатели учебной активности и двигательного беспокойства на уроках

у учащихся в классах РО (в %)

но, чем у сверстников.

Анализируя данные об условиях и организации учебного процесса в классах РО можно отметить, что условия обучения для учащихся из классов РО-1 были несколько более благоприятными, чем для учащихся из классов РО-2. Более рациональной была и организация учебного процесса в классах РО-1 (и по структуре расписания, и по длительности перемен и т.п.). И по плотности занятия - по уровню учебной активности учащихся - режим учебной деятельности в классах РО-1 представляется более благополучным, поскольку в большей мере соответствует требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02. Правда, именно в классах РО-1 чаще регистрировались признаки двигательного беспокойства, что является косвенным свидетельством о большей утомительности учебной нагрузки для детей программы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова при, наоборот, меньшей их вовлеченности в учебный процесс. С этой точки зрения программа Л.В. Занкова, несмотря на большую загруженность детей на основных предметах, оказывается для них менее утомительной, поскольку двигательное беспокойство среди них проявлялось достоверно реже.

Для оценки влияния РО на растущий организм исследовались показатели здоровья младших школьников. При этом анализ официальных поликлинических данных выявил серьезные различия между сравниваемыми школами СОШ-57, СОШ-62 и СОШ-67, однако эти различия трудно объяснить логически или в сравнении с данными литературы: уровни отдельных видов патологии различаются в 5-10 раз, число часто болеющих не превышает 0,6-3,2%, индекс здоровья - 18,5-42,2%, при распространенности хронических заболеваний 215-286 случаев на 1000 детей III группа здоровья составляет 6-11% (IV группы нет вообще). Мы отнесли все эти «артефакты» к недостаткам медобслуживания школьников, поставили под сомнение качество данных медицинской документации соответствующих поликлинических учреждений и вынуждены были исключить эти данные из анализа.

Изучение патологической пораженности учащихся из классов РО проводилось путем «пофамильной» выкопировки данных из медицинских карт учащихся, как первой, так и второй «волны» исследований. Общий уровень патологической пораженности оказался выше в классах РО-2 в 1,6 раза: 77,9 против 49,6 случаев на 100 осмотренных школьников в классах РО-1. В классах РО-2 оказалась достоверно выше частота выявленных врачами болезней глаза (в 3,3 раза), болезней органов дыхания (в 3 раза), болезней органов пищеварения (в 2 раза) и в 1,5 раза больше отклонений со стороны опорно-двигательного аппарата. Зато в классах РО-1 почему-то в 5 раз чаще встречались болезни мочеполовой системы. Вместе с тем и здесь при анализе данных медпунктов школ проявились «факторы» медицинского обслуживания: гипер- или гиподиагностика, неправильный учет, низкий охват осмотрами и низкое качество их проведения. Так, в классах РО-1 в 9 раз меньше уровень астигматизма при одинаковой частоте миопии и в 2 раза меньше уровень гиперметропиии. В классах РО-2 и РО-1 одинакова частота хронического тонзиллита, но в классах РО-2 еще выявлялись и аденоиды (в 5 раз чаще, чем тонзиллиты), которые вообще не встречались в классах РО-1 (у 240

детей?). Помимо хронического пиелонефрита среди отклонений в мочеполовой системе в классах РО-1 регистрировалось гидроцеле и варикоцеле, которые практически не обнаружены среди 350 детей из классов РО-2. Не удивительно, что сравнение первых 6 мест в структуре патологической пораженности из классов РО-1 и РО-2 методом ранговой корреляции по Спирмену дало коэффициент, равный 0. Перекосы в диагностике и некачественное медобслуживание разных образовательных учреждений ставят под сомнение возможность использования медицинской документации вообще для анализа здоровья детей при гигиенических исследованиях. К тому же при анализе частот (распространенности) различных нарушений среди наблюдаемых контингентов ошибка частоты оказывается сопоставимой с величиной частоты даже при контингенте в 240-350 человек.

Анализ пропусков уроков у учащихся из классов РО не выявил статистически значимых различий между сверстниками из классов РО-1 и РО-2. Поэтому основное внимание было отдано исследованию донозологических признаков здоровья у детей. С помощью скрининг-теста Н.А. Ананьевой с соавт. (1993) изучалась распространенность жалоб на здоровье (ЖЗ) среди учащихся 1-4-х классов РО. Это исследование показало, что, если в 1-ый год обучения частота ЖЗ была практически одинакова, то во 2-4-ые годы больше встречалось жалоб на здоровье среди учащихся классов РО-1. При этом заметно чаще отмечались у них жалобы астено-невротического характера: их уровень был достоверно выше и во 2-ых, и в 3-их, и в 4-ых классах. Кроме этого, отвечая на вопросы анкеты, родители младших школьников отмечали частоту заболеваний их детей: оказалось, что частота заболеваний в классах РО практически одинакова, а число часто болеющих снижалось с 34-37% в 1-ых классах до 20-24% - в 4-ых классах.

Учитывая различия в распространенности среди детей астено-невротиче-ской симптоматики, в классах РО проводилось анкетное исследование выраженности психического нездоровья по тест-анкете Г.А. Гончаровой с соавт. (1997). Сравнивая данные на протяжении 4-х лет обучения (табл. 2), отметили, что в 1-ых классах РО показатели психического нездоровья были сопоставимы (не различались достоверно), но уже во 2-ых и в 3-их классах различия были статистически существенны, причем по всем тестируемым синдромам: астеническому, невротическому, истероподобному, психастеническому, патохарактерологиче-скому и церебрастеническому) и хуже были все эти показатели у учащихся из классов РО-1. В среднем за все 4 года наблюдения в классах РО-1 выявлялось на 14% симптомов больше, чем у учащихся из классов РО-2, индекс частоты и силы проявлений симптоматики был выше на 17-18%, а степень интенсивности проявлений отдельных синдромов - на 20%. Таким образом, подтвердился наш интерес к влиянию программ РО, прежде всего, на ЦНС детей, и результат исследования оказался менее благоприятным для классов РО-1.

Для характеристики функционального состояния ЦНС на уроках использовалась методика корректурных проб (КП). На начало исследования (II четверть 1 -го года обучения) показатели КП у детей из классов РО статистически не различались. Однако уже к концу 1-го года обучения количество и качество про-

Таблица 2

Показатели психического нездоровья у учащихся классов развивающего обучения_

№№ п/п Компоненты режима дня 1-ые классы 2-ые классы 3-ие классы 4-ые классы

РО-1 РО-2 РО-1 РО-2 РО-1 РО-2 РО-1 РО-2

х± m х + т х± m х + т х+ m х+ т х± m х + т

1. Всего обследований (учащихся) 36 88 80 102 106 157 34 37

2. Выраженность синдромов (ИК)

2.1 Астенического 13,1±1,4 13,0+0,9 15,7+1,0 12,0+0,8* 16,2+0,8 13,6+0,6* 12,2+1,2* 14,1+1,4

2.2 Невротического 11,7+1,2 11,9+0,8 11,3+0,8 10,2+0,6 12,5+0,7 10,5+0,5* 10,0+1,0 9,8+0,9

2.3 Истероподобного 21,3+1,4 18,9+1,0 19,8+1,0 16,7+0,9* 21,0+0,9 16,1+0,8* 15,7+1,7* 16,1+1,4

2.4 Психастенического 14,3+1,2 12,9+0,8 14,7+0,9 12,7+0,9 15,6+0,8 13,3+0,7* 13,6+1,3 14,8+1,2

2.5 Патохарактерологического 8,6+1,2 9,2+0,8 10,1+0,8 7,2+0,6** 11,4+0,7 7,3+0,5* 7,4+1,0* 6,7+0,8

2.6 Церебрастенического 5,7+0,9 5,9+0,5 7,7+0,7 4,7+0,5* 7,6+0,6 5,4+0,5* 5,4+1,1 6,1+0,9

3. Всего симптомов 25,8+1,8 25,3+1,2 27,0+1,2 22,7+1,0* 28,9+1,0 24,0+0,8* 24,1+1,8* 24,6+1,5

4. Частота проявления 36,9+2,9 35,1+1,9 38,8+2,0 31Д+1,7* 40,8+1,6 32,0+1,4* 31,4+2,6* 32,7+2,4

5. Сила выраженности 37,7+3,0 36,7+2,1 40,5+2,1 32,5+1,8* 43,5+1,8 34,2+1,4* 33,0+3,0* 35,0+2,6

6. Интегральный коэффициент (ИК) 74,7+5,8 71,8+3,9 79,2+4,0 63,6+3,4* 84,3+3,4 66,2+2,8* 64,0+5,6* 67,7+4,9

* - достоверные различия между показателями классов РО-1 и РО-2 (р<0,05);

* - достоверные различия по сравнению с предыдущими исследованиями (р<0,05).

сматриваемой второсигнальной информации у детей из классов РО-2 было достоверно выше. Начиная с этого момента, классы РО-2, как правило, лучше своих сверстников выполняют КП, допуская достоверно меньше ошибок, соответственно, поэтому у них выше интегральный показатель корректурной работоспособности (ПКР).

Анализ средних (многолетних) показателей КП в классах РО свидетельствует о том, что трудность учебного дня больше проявлялась в классах РО-1 и отражалась в снижении количества обрабатываемой знаковой информации. Трудность учебной недели была выше в классах РО-2 и тоже проявлялась в снижении объема просматриваемой информации; в результате это даже отражалось на снижении интегрального показателя корректурной работы. Напротив, в классах РО-1 «средняя» неделя была отмечена увеличением объема просматриваемых знаков, т.е. она была менее утомительна, чем в классах РО-2. Наконец, в течение «среднего» учебного дня происходили однонаправленные и позитивные, как правило, изменения в показателях КП в обеих группах: увеличивался объем просмотренных знаков, достоверно уменьшалось число ошибок, и повышался интегральный показатель корректурной работы. Однако «среднегодовой» прогресс в умственной работоспособности был достоверно более выражен в классах РО-2, что проявлялось и по окончании исследования в показателях КП по 4-ым классам.

Нам удалось провести исследование напряженности вегетативной регуляции сердечного ритма в 3-их классах РО-1 и РО-2 методом кардиоинтерваломет-рии (КИМ). Оказалось, что до уроков доля детей из классов РО-1, находящихся в состоянии физиологического покоя, составляет 20%, тогда как в классах РО-2 таких детей 33%. Зато детей с неблаго приятными показателями регуляции сердечного ритма (в фазе «перенапряжения» и «истощения» - по М.Р. Баевскому с соавт., 1984) - в классах РО-1 до 53%, тогда как в классах РО-2 их в 2 раза меньше - 24%. Правда, за время уроков большинство показателей КИМ у учащихся из классов РО-1 улучшилось, и они приблизились к значениям их сверстников из классов РО-2, которые за время уроков, напротив, существенно не изменились. В анализе вегетативной регуляции сердечного ритма у детей из классов РО-1 отмечается большее влияние парасимпатической нервной системы, особенно заметное в показателе состояния вегетативного гомеостаза и устойчивости регуляции, а также в большем размахе крайних значений RR-интервалов. Мобилизация детей на уроках РО-1 нивелирует эти процессы, активируя симпатическую нервную систему, однако к началу занятий дети РО-1 менее «готовы», чем их сверстники из классов РО-2.

Результаты КИМ в классах РО-2 подтверждают, что в целом учебный день (и его учебная нагрузка) воспринимается учащимися как адекватная, без какого-либо заметного изменения механизмов регуляции вегетативного гомеостаза младших школьников в целом и регуляции их сердечного ритма в частности. «Сближение» показателей КИМ у учащихся из классов РО-1 и РО-2 к концу учебного дня отражают их сходство в восприятии дневной учебной нагрузки, отмеченное при анализе результатов корректурной пробы.

Проведенные исследования функционального состояния младших школьников на уроках в классах РО свидетельствует о более существенных нагрузках на учащихся в классах РО-2 в течение учебной недели, однако эти нагрузки воспринимаются ими как более физиологичные и адекватные возможностям организма, на что указывают среднедневные результаты КИМ. При этом прирост умственной работоспособности в классах РО-2 происходит за счет улучшения качества переработки второсигнальной информации при скорости ее обработки, сравнимой с показателями сверстников из классов РО-1.

Как известно, учебный процесс сам по себе является существенным режимным моментом в суточном бюджете времени школьника и оказывает влияние на его распорядок дня в целом. Исследования режима дня учащихся в классах РО-1 и РО-2 анкетным методом показало, что от 1-ых к 4-ым классам в обеих группах нарастало время пребывания в школе, время факультативов, дополнительных и домашних занятий; время активного отдыха при этом оставалось практически неизменным, а продолжительность ночного сна тоже постепенно нарастала (самой низкой она была в 1-ых классах, а самой большой - в 4-ых классах). Особенно заметны были отклонения от гигиенических рекомендаций (В.Р. Кучма с соавт., 1999) у учащихся 1-ых классов РО: 63% детей превышали гигиенические регламенты выполнения домашних заданий, у 48-70% учащихся из классов РО (в РО-1 - 70%) была превышена длительность общей учебной нагрузки, у 94% снижена длительность активного отдыха на свежем воздухе и у 98-100% детей продолжительность ночного сна была меньше 11,5 часов. Во 2-ых классах РО-2 превышение дневной учебной нагрузки и недостаточная продолжительность ночного сна встречались достоверно реже, чем в классах РО-1; в 3-их классах, напротив, суммарная учебная нагрузка чаще превышала гигиенические регламенты у детей из классов РО-2; в 4-ых классах РО заметные различия (в пользу учащихся по программе РО-2) отмечались по средним значениям длительности домашних заданий и ночного сна. В целом в группе учащихся из классов РО-2 реже отмечали нарушения основных режимных моментов, что было особенно заметно по продолжительности ночного сна младших школьников.

Интересна субъективная оценка учащимися классов РО «трудности» учебных дней и учебной недели в целом, которая выявлялась в ходе того же анкетного опроса. В обеих группах одинаково часто (55-57%) понедельник назывался «трудным» учебным днем, а вторник (35%) и суббота (14-18%) - легкими днями. В классах РО-1 наиболее «трудным» (по частоте выборов) учебным днем была среда (64%), а в классах РО-2 - четверг (55%); при этом пятница в обеих группах также была одинаково «трудным» днем (48%).

На основе этих оценок в условных баллах оценивалась «легкость - трудность» учебной недели. Если в 1-ых классах структура ее оценки в группах РО была одинаковой, то к 4-ым классам последовательно для учащихся из классов РО-1 учебная неделя становится все более «легкой», а для учащихся из классов РО-2, напротив - все более трудной по соотношению «трудных» и «легких» дней. Это отражается на усредненных (по 1-4-ым классам) показатели восприятия «трудности-легкости» учебной недели учащимися: в классах РО-2 больше

детей (24% против 15%), воспринимавших учебную неделю «скорее как трудную, чем легкую», что косвенно подтверждает большую трудность учебной недели в классах РО-2, выявленную в ходе корректурной пробы.

Анализ результатов ЦТО в классах РО показал также, что чаще всего учащиеся по программе РО-2 относились к основным предметам более лояльно и позитивнее, чем их сверстники из классов РО-1. Заметным исключением из этого было лишь менее благоприятное отношение учащихся из 3-их классов РО-2 к математике (в сравнении со сверстниками из классов РО-1). Одновременно с невербальными оценками по ЦТО, дети оценивали в баллах «трудность» урока и «интерес» к нему, а по разнице между их балльными оценками измерялся «эмоциональный ресурс» отношения к уроку. В подавляющем большинстве случаев в классах РО-2 субъективные оценки трудности уроков учащимися были ниже, чем в классах РО-1, а оценки «интереса» к урокам достоверно не различались (за исключением 3-их классов). В итоге значения «эмоционального ресурса» в классах РО-2 были, как правило, выше, чем в классах РО-1, отражая более позитивное отношение учащихся по программе РО-2 к содержанию основных учебных предметов (особенно в 1-ых, 2-ых и 4-ых классах). В целом отметим, что значения и вербальных (балльных), и невербальных (цветовых) оценок отношения детей к русскому языку (письму) и чтению были достоверно позитивнее в классах РО-2, а отношение к математике у сверстников из разных групп практически не различалось.

Наконец, результаты исследования школьной тревожности по анкетному тесту Филлипса (рис. 3) выявили существенные различия между учащимися из классов РО-1 и РО-2 в уровне разных видов тревожности, а также в доле детей с повышенной и высокой степенью тревожности, и подавляющее большинство этих различий было не в пользу детей из классов РО-1.

Практически на всех этапах обучения (в 1-ых, 2-ых и 4-ых классах особенно) у детей из классов РО-1 были достоверно выше средние величины общей тревожности, переживания социального стресса, у них проявлялась фрустрация потребности в достижении успеха, страх проверки знаний и страх самовыражения, страх к учителю и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Среди них поступательно росло число детей с повышенным уровнем школьной тревожности от 35% в 1-ых классах до 72% в 4-ых, а также число детей с высоким уровнем школьной тревожности - от 7% до 18% соответственно (в классах РО-2 таких детей было не более 6-7% в 1-2-ых и 4-ых классах). Отметим, что в классах РО-2 3-ий год обучения был, вероятно, достаточно сложным и трудным: именно в 3-их классах отмечались наиболее неблагоприятные оценки по тесту ЦТО и по тесту школьной тревожности тоже; однако, тем не менее, большинство показателей школьной тревожности и в 3-их классах было у учащихся из группы РО-2 лучше, чем у их сверстников из классов РО-1.

Повышенные уровни школьной тревожности у детей из классов РО-1 разных лет обучения тем более удивительны, что в классах РО-1 не проставлялись балльные отметки (не только в 1-ых, но и во 2-3-х классах СОШ-57), а разработчики программы декларируют ее демократичность и полилогичность (т.е. дис-

Рисунок 3 Сводные показатели школьной тревожности учащихся 1-4-х классов развивающего обучения

куссионность обсуждения учебного материала) и т.п. Однако именно по показателям «страх самовыражения», «страх проверки знаний» и «страх к учителю» среди учащихся классов РО-1 выявляется больше всего детей с повышенными и высокими уровнями школьной тревожности. Это подтверждает мнение Г. К. Зайцева (1997) о том, что декларируемый демократизм программ РО не снижает проблемы личности учителя, напротив, может усиливать его авторитарные качества в условиях внедрения не «актуальных» для ребенка теоретических знаний. При этом напомним, нарастанию от класса к классу средних значений тревожности в группе РО-1 способствует рост психастенической, патохарактерологиче-ской и истероподобной симптоматики, выявленный при донозологической оценке психического здоровья учащихся из классов РО.

Отметим, что эти процессы происходят и в классах РО-2, однако они менее выражены. Но и среди учащихся по программе РО-2 выявляются до 33% детей с повышенным и 9% - с высоким уровнем школьной тревожности (в классах РО-1 таких детей соответственно 55% и 16%).

Таким образом, результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что по своему содержанию обе программы РО ставят целью развитие теоретических знаний и теоретического мышления у ребенка в возрасте 7-10 лет, что, по данным литературы, несколько опережает направления системного развития организма ребенка и подвергает сомнению нейрофизиологическую обоснованность этих программ. На наш взгляд, успешность их реализации может зависеть от комплекса факторов, одним из которых может быть параллельное и адекватное (по интенсивности) развитие моторики руки (кисти), т.е. развитие графических навыков у ребенка. Программа Л.В. Занкова, выделяя среди своих характерных признаков «обучение на высоком уровне трудности» и «продвижение в обучении материала быстрыми темпами», по-видимому, реализует их в учебном процессе, что проявляется в более высокой, чем в классах РО-1 учебной активности учащихся и более быстрых темпах развития умственной работоспособности (за счет совершенствования качества умственной работы) от класса к классу. При этом, дети в классах РО-2 действительно оценивают учебную неделю как более трудную, чем их сверстники из классов РО-1 (и это подтверждается результатами корректурной пробы). Тем не менее, в целом дневная учебная нагрузка учащимися в классах РО-2 воспринимается как физиологически нормальная, тогда как в классах РО-1 дети к ней исходно неготовы, немобилизованы, о чем свидетельствуют и более высокий уровень ошибок в корректурных пробах, и результаты кардиоинтервалометрии. Вероятно, характер учебных нагрузок (умственных и физических, теоретических и практических) в большей степени сбалансирован в содержании учебного процесса по программе РО-2, что и определяет положительный и более высокий «эмоциональный ресурс» (баланс между «трудностью» и «интересом к уроку») у детей из этих классов. О более позитивном отношении к обучению в школе свидетельствуют и пониженные (по сравнению с классами РО-1) показатели всех видов школьной тревожности, и, в конечном счете, это отражается в пониженном уровне жалоб на здоровье у учащихся по программе РО-2. Напротив, у детей из классов РО-1 на фоне повышенных по-

казателей тревожности в течение 4-х лет обучения отмечалось в среднем и большее число жалоб на здоровье, особенно астено-невротического характера. Помимо этого у детей из классов РО-1 чаще и сильнее проявлялись симптомы психастенического, истероподобного, патохарактерологического и церебрасте-нического синдромов, особенно при обучении по 3-летнему учебному плану. Повышенный уровень школьной тревожности и более выраженная симптоматика психического нездоровья, более частые проявления нарушений режима дня и пониженное качество переработки знаковой информации - все это позволяет оценить программы РО-1 как менее благоприятные, с гигиенической точки зрения, по сравнению с программами РО-2.

Вместе с тем следует отметить, что введение обеих программ развивающего обучения, меняя до некоторой степени содержание учебного процесса и отношение к нему младших школьников, не меняет кардинально ни условий обучения в современных школах, не влияет на организацию учебного процесса, не снижает в целом частоту нарушений режима дня и не решает проблему школьной тревожности детей. Все это оставляет проблему гуманизации школьного образования не решенной на настоящий момент и требует более глубокого и всестороннего реформирования современной школы.

Выводы

1. Гигиеническая оценка программ развивающего обучения для младших школьников свидетельствует о том, что программа Л.В. Занкова является более здоровьесберегающей для детей 1-4-х классов начальной школы, чем программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, несмотря на то, что последняя проводится при более благоприятных условиях обучения; 4-летний вариант обеих программ развивающего обучения более щадящий для здоровья и самочувствия учащихся, чем 3-летний вариант.

2. Санитарно-гигиенические условия для преподавания в начальных классах по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова были более благоприятными, чем для классов с программой Л.В. Занкова, однако в целом уровень санэпидб-лагополучия всех наблюдавшихся образовательных учреждений соответствовал второй группе: развивающее обучение осуществлялось в школах с превышенной (в 1,5 раза) проектной вместимостью при низком (10-18%) охвате детей горячим питанием, нехватке площадей спортивных помещений и дефиците сани-тарно-технического оборудования (до 53%).

3. Организация учебного процесса, особенно в 1-ых классах, была более рациональной для учащихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, чем по программе Л.В. Занкова, однако в расписаниях занятий по обеим программам отмечались многочисленные нарушения гигиенических требований, большинство которых было обусловлено «переуплотненностью» образовательных учреждений и методическими ошибками педагогического персонала.

4. Интенсивность учебного процесса была достоверно выше в начальных классах с программой Л.В. Занкова, о чем свидетельствовали более высокие показатели учебной активности учащихся на уроках (85% против 80%); вместе с тем, в этих классах реже, чем в классах с программой Д.Б. Эльконина - В.В.

Давыдова отмечались признаки двигательного беспокойства (23% против 29%), отражающие нарастающее утомление учащихся. При этом и субъективно учащиеся 1-4-х классов с программой Л.В. Занкова воспринимали основные учебные предметы как менее трудные, по сравнению со сверстниками из классов с программой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

5. Показатели умственной работоспособности и субъективная оценка учащихся свидетельствует о том, что трудность учебной недели в программе развивающего обучения по Л.В. Занкову выше, чем в программе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. Тем не менее, это способствует более интенсивному росту качества переработки учащимися второсигнальной информации; причем на уроках у большинства (у 74-76%) детей из классов с программой Л.В. Занкова сохраняются благоприятные показатели вегетативной регуляции сердечного ритма, и в этих же классах достоверно реже отмечались нарушения режима дня (в частности - продолжительности ночного сна).

6. В классах с программой Л.В. Занкова распространенность жалоб на здоровье была достоверно меньшей, чем в классах с программой Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова; в последних на 14% больше выявлялось симптомов психического нездоровья, особенно относящихся к выраженности астенического, исте-роподобного, психастенического, патохарактерологического и церебрастениче-ского синдромов. Это свидетельствует о большей дезадаптации центральной нервной системы учащихся к учебной нагрузке в классах с программой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,, чем в классах с программой Л.В. Занкова.

7. У учащихся из классов развивающего обучения по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выявлялись достоверно более высокие (чем у сверстников из классов с программой Л.В. Занкова) уровни школьной тревожности, особенно по таким ее аспектам, как «страх самовыражения», «страх проверки знаний», «страх к учителю», а также «переживание социального стресса» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». Среди обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выявлялось с повышенным уровнем школьной тревожности до 55% детей, из которых 16% были с высокой тревожностью; в классах по программе Л.В. Занкова таких детей было соответственно 33% и 9%.

8. Выявленные частые случаи нарушений организации учебного процесса, повышенная интенсивность учебной нагрузки (80-85%), высокая частота нарушений гигиенических регламентов основных компонентов режима дня, нарастание симптоматики психического нездоровья и школьной тревожности (особенно при 3-летних учебных планах) у учащихся из обеих групп наблюдения -все это свидетельствует о том, что обе сравниваемые программы развивающего обучения не соответствуют гуманистическому направлению реформирования современного образования. Вместе с тем, с гигиенической точки зрения, программа Л.В. Занкова выглядит более предпочтительной как базовая модель для дальнейшего совершенствования программ развивающего обучения в начальной школе.

Список опубликованных работ:

1. Ляпина А.В., Машдиева М.С., Спиридонова М.И., Емельяненко Ю. Гигиеническая оценка умственной работоспособности учащихся 1-х классов в общеобразовательных школах г. Ростова-на-Дону // 54-я итоговая научная конференция студентов, молодых ученых и специалистов. - Ростов-на-Дону, 2000. - С.56-57.

2. Ляпина А.В., Машдиева М.С., Беляева Н.С, Лобко А.В. и др. Гигиеническая характеристика адаптации младших школьников к учебному процессу // III научная сессия РГМУ. - Ростов-на-Дону, 2000. - С.24-25.

3. Ляпина А.В., Машдиева М.С. Умственная работоспособность первоклассников при обучении по инновационным программам // Материалы научно-практической конференции «Региональные проблемы охраны здоровья населения Центрального Черноземья». - Белгород, 2000. - С.550-552.

4. Ляпина А.В., Машдиева М.С, Айдинов Г.В. Гигиеническая оценка интенсификации учебного процесса при разных программах начального образования // Материалы научно-практической конференции «Гигиенические проблемы охраны здоровья населения» - Самара, 2000. - С.29.

5. Ляпина А.В. Опыт внедрения валеологических подходов для оценки состояния здоровья учащихся 1-х классов, обучающихся по системам Занкова, Давыдова — Эльконина и традиционной системе начального образования // Ва-леология. - 2000. - № 2. - С. 49-50.

6. Ляпина А.В. Гигиеническая характеристика влияния различных программ начального образования на состояние здоровья учащихся младших классов // Сборник научных трудов юбилейной дорожной научно-практической конференции «Актуальные вопросы железнодорожной медицины». - Ростов-на-Дону, 2001.-С. 86-88.

7. Ляпина А.В., Машдиева М.С. Оценка влияния учебной нагрузки на состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным программам начального образования // Валеология. - 2001. - №4. - С.23-24.

8. Дронов И.С., Машдиева М.С, Ляпина А.В. Гигиеническая оценка условий обучения младших школьников по разным программам начального образования // IX Всероссийский съезд гигиенистов и санитарных врачей. - М., 2001. -С.325-327.

9. Ляпина А.В., Машдиева М.С, Степаненко А.Ф., Рощенко СА. Гигиеническая оценка психического статуса учащихся 3-х классов общеобразовательных школ // Материалы Третьей международной научно-практической конференции «Здоровье и образование в XXI веке» - М., 2002. - С.266.

10.Машдиева М.С, Ляпина А.В. Гигиеническая оценка психического здоровья младших школьников, обучающихся по инновационным программам // Научные труды Федерального научного центра гигиены им. Ф.Ф. Эрисмана Региональные проблемы гигиены окружающей среды и здоровья населения. - Ростов-на-Дону, 2002. - С.326-327.

11.Лиджиев Б., Щеглова О., Ляпина А.В. Гигиеническая оценка динамики умственной работоспособности третьеклассников, обучающихся по системам

Л.В. Занкова и В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина // 56-я итоговая научная конференция студентов, молодых ученых и специалистов. — Ростов-на-Дону, 2002. - С.39.

12.Ляпина А.В., Машдиева М.С. Гигиеническая оценка психического нездоровья учащихся младших классов, занимающихся по разным программам // Научные труды 4-й Международной научно-практической конференции «Здоровье и образование в XXI веке» - М., 2003. - С.394.

13.Суходубов А., Ермоленко А., Ляпина А.В. Гигиеническая оценка уровня психического здоровья учащихся 3-х классов, обучающихся по системам Л.В. Занкова и В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина // 58-я итоговая научная конференция студентов, молодых ученых и специалистов. - Ростов-на-Дону, 2004. -С.48.

14.Ляпина А.В. Гигиеническая оценка адаптации учащихся классов развивающего обучения к школе // Экология и здоровье человека: Труды IX Всероссийского Конгресса. - Самара, 2004. - С.166-168.

15.Ляпина А.В. Гигиеническая оценка программ начального образования по системам Занкова и Давыдова-Эльконина // Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI веке: Материалы Международного Конгресса. - М., 2004.-С.225-227.

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Таймс». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л.

Заказ № 445. Тираж 1 00 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИ ЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

S07

В последние годы значительно изменилось качество обучения школьников. Внедряются новые, специализированные и авторские программы, отличающиеся большой вариативностью, сопровождающиеся интенсификацией учебного процесса, увеличением суммарной учебной нагрузки, снижением физической активности и ухудшением структуры режима дня учащихся (И.В. Афанасенкова, В.И. Макарова, 2004; Г.Г. Онищенко, 2004).

Все это подтверждают многочисленные гигиенические оценки и новых, и старых учебных программ «традиционного» типа, действующих в большинстве образовательных учреждений; результаты этих исследований свидетельствуют о неблагоприятном влиянии существующих педагогических технологий на центральную нервную систему, росте астено-невротических реакций и симптомов дисфункции соматических систем у учащихся как в течение учебного года, так и в возрастном аспекте (М.С. Кузина, 1998; Н.Н. Куинджи с соавт,, 1998; Т.Г. Хамаганова с соавт., 2000; О.В. Самарина, 2002; А.С. Фаустов, О.А. Фуфаева, 2002; В.И. Берзинь, J1.A. Стасюк, 2002; Е.А. Андреева с соавт., 2004; О.И. Ар-теменко, Т.А. Цехмистренко, 2004; И.В. Жуковская с соавт., 2004; R. Lemp, 1982; V. Lipkova, 1984; Н. Schetelig, 1984).

Так, например, по данным Института гигиены и охраны здоровья детей и подростков, к концу учебного дня и учебной недели 40-55% школьников испытывали выраженное утомление, у 60-63% из них регистрировались подъемы артериального давления, в 78-85% случаев выявлялись неврозоподобные реакции (В.И. Красильникова, 1998), причем в обычной «массовой» школе таких детей наблюдалось от 40 до 60% (М.М. Безруких, 1998; В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001; Е.В. Бекетова с соавт., 2004; К.П. Петруничева с соавт., 2004; М.И. Степанова, 2004 и др.). В новых школах и при обучении по новым технологиям среди детей широко распространены (в среднем - до 79%) пограничные психические расстройства различной степени выраженности; из них преобладают до-нозологические формы в виде астено-невротических (66-90%), истероподобных (41-63%), психастенических (14-42%) и патохарактерологических (11-33%) реакций, а также заметные нарушения в вегетативной регуляции основных систем и выраженные признаки утомления учащихся (ГД РФ-1998, Б.З. Воронова, 2002; Н.Н. Кузько, Н.П. Сетко, 2002; Е.В. Бекетова с соавт., 2004; Г.А. Гончарова, О.В. Даниленко, 2004-в; С.А. Пашкевич, А.Н. Яблучанский, 2004 и др.).

Вот почему гигиенистами критикуются «традиционные» учебно-дисциплинарные модели обучения и приветствуются новые программы, меняющие содержание образования, и личностно-ориентированные модели, преследующие целью всестороннее развитие личности и стимуляцию ее саморазвития (А.Ю. Макарова, 2002; А.Г. Сухарев с соавт., 2002; Н.Н. Куинджи, 2002).

Среди многих «авторских» инновационных программ в современной начальной школе наиболее массовыми являются две программы развивающего обучения, разработанные соответственно двумя коллективами педагогов: одна - под руководством JI.B. Занкова, другая - под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Обе программы вызвали интерес у гигиенистов с конца 1990-х годов (В.Т. Мамчук, 1998; JI.B. Жданова с соавт., 1999; Н.Н. Куинджи, М.И. Степанова, 2001 и др.), однако до сих пор гигиенические оценки этих технологий достаточно противоречивы, в том числе при сравнении программ друг с другом. Это затрудняет более широкое внедрение программ развивающего обучения, декларирующих не только ускоренное всестороннее развитие личности ребенка, но и сохранение его здоровья.

При этом в соответствии с Федеральным законом «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» (1999; ст. 28) внедряемые новые программы, методики и режим воспитания и обучения (т.е! технологии обучения) должны иметь санитарно-эпидемиологическое заключение об их соответствии санитарным правилам. К сожалению, существующие и новые технологии обучения школьников не имеют санитарно-эпидемиологических заключений, к тому же научные подходы к проведению подобных экспертиз еще только определяются (М.И. Степанова, 2002; А.Г. Сухарев с соавт., 2002; М.С. Машдиева, 2003). Таким образом, потребность в гигиенической оптимизации учебной деятельности н регламентации новых образовательных технологий не только не исчезла, но и приобрела еще большую актуальность (И.Э. Александрова, М.И. Степанова, 2002; М.М. Безруких, 2002), а собственно методология гигиенической оценки (экспертизы) педагогических инноваций еще окончательно не отработана.

Важно отметить, что процесс активного реформирования современной школы совпал в России с негативными тенденциями в состоянии здоровья детского населения: так, общая заболеваемость детей от 0 до 14 лет за период 1991-2002 гг. возросла в 1,5 раза (ГД РФ-2002), причем заметный рост отмечен по всем классам болезней. Педиатры и гигиенисты отмечают ухудшение физического развития детей и рост среди них морфофункциональных отклонений. При этом доля детей с хронической патологией уже в возрасте 7-9 лет может достигать от 45% (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004) до 70% (В.Р. Кучма, 2001).

Особое значение приобретает рост нервно-психических расстройств и отклонений (М.В. Делягин с соавт., 2004; Г.А. Гончарова, О.В. Даниленко, 2004), нередко обусловленных и неадекватной учебной нагрузкой. Да и в целом функциональные возможности современной популяции младших школьников существенно снижены, что отражается в показателях не только физической (С.Д. Поляков с соавт., 2004), но и умственной работоспособности (М.И. Степанова, 2004).

Все это происходит на фоне ухудшения медицинского обслуживания детского населения в целом и школьников в частности (Т.А. Коновалова с соавт., 2001; О.П. Щепин, Е.А. Тишук, 2001; Г.Ф. Учайкин с соавт., 2004). Поэтому многие авторы подвергают сомнению качество данных о состоянии здоровья детей на основе отчетных и учетных документов (Г.В. Карпущенко, 1999; О.М. Барладян, 2001; А.В. Степаненко, 2002; Т.А. Родионова, 2004; С.К. Цгоева, 2004 и др.).

Заметим, что помимо так называемых «школьных» факторов и медицинского обслуживания на организм детей в возрасте 6-10 лет действует также множество других социально-гигиенических, экологических, медико-биологических и психологических факторов, способных ухудшить их здоровье (М.И.

Степанова с соавт., 2000). В последнее время в действии всех этих факторов все отчетливее выделяется социальный градиент (Т.М. Максимова, 2003), усугубляющий положение на фоне неоднозначных реформ в социальной сфере, образовании, а также в структуре служб и учреждений, осуществлявших надзор за санэпидблагополучием образовательных учреждений и проводивших мониторинг состояния здоровья школьников.

В этих условиях проведение гигиенической оценки широко внедряемых в массовую начальную школу инновационных технологий, декларирующих гуманистическую направленность и личностно-развивающее обучение, нам представляется своевременным и актуальным.

Цель работы — дать сравнительную гигиеническую оценку программам развивающего обучения Д.Б. Элькошша - В.В. Давыдова и JI.B. Занкова, внедряемых в начальной школе, и разработать гигиенические рекомендации по их оптимизации для укрепления здоровья младших школьников.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- дать гигиеническую характеристику условий обучения и санэпидблагополу-чия образовательных учреждений, в которых внедряются программы развивающего обучения;

- изучить и дать гигиеническую оценку организации и интенсивности учебного процесса в начальных классах по программам развивающего обучения;

- оценить влияние программ развивающего обучения на состояние здоровья и психоэмоциональное самочувствие младших школьников;

- изучить влияние учебной нагрузки в классах развивающего обучения на функциональное состояние организма младших школьников (по показателям умственной работоспособности и регуляции сердечного ритма);

- дать гигиеническую характеристику особенностям режима дня учащихся из классов развивающего обучения и выявить их субъективную оценку трудности обучения;

- оценить выраженность школьной тревожности у младших школьников, обучающихся по программам Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и JI.B. Занкова;

- разработать гигиенические рекомендации по оптимизации программ развивающего обучения и охраны здоровья младших школьников.

Научная новизна работы. В результате комплексной сравнительной гигиенической оценки двух учебных программ установлено, что программа развивающего обучения Л.В. Занкова является более здоровьесберегающей для детей 1-4-х классов начальной школы, чем программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Оказалось, что более интенсивная учебная нагрузка на основных предметах по программе Л.В. Занкова способствует более усиленному развитию у младших школьников умственной работоспособности (за счет повышения качества переработки символьной информации), чем это происходит при обучении по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, причем это сопровождается меньшим напряжением регуляторных систем организма учащихся.

Отмечено, что у детей из классов развивающего обучения, направленным на опережающее формирование теоретического мышления, нарастают (от 1-ых к 3-им классам) проявления синдромов психического нездоровья и признаков школьной тревожности, более выраженные в классах с программой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Практическая значимость работы. Результаты исследований позволяют считать, что существующий низкий уровень санэпидблагополучия образовательных учреждений не может быть улучшен без комплексного решения вопросов их переуплотненности, недостаточной обеспеченности материально-техническим оборудованием и санитарно-техническими устройствами, низкого охвата горячим питанием и неэффективного медицинского и психологического сопровождения школьного обучения.

Поскольку из двух программ развивающего обучения программа Л.В. Занкова оказалась более здоровьесберегающей, считаем возможным, рекомендовать ее как базовую модель для дальнейшего совершенствования подобных программ в начальной школе.

На основании результатов проведенных исследований разработаны практические гигиенические рекомендации по совершенствованию применения программ развивающего обучения в начальных классах и улучшению охраны здоровья младших школьников. Гигиенические рекомендации в форме информационно-методического письма направлены в учреждения народного образования и госсанэпидслужбы.

Апробация работы. Материалы диссертации докладывались и обсуждались в ходе выполнения основных этапов работы на кафедре гигиены, на Днях Науки для студентов, молодых ученых и специалистов (г. Ростов-на-Дону, 2000, 2001, 2002, 2004), на четвертой региональной научно-практической конференции «Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Северного Кавказа» (г. Ростов-на-Дону, 2000), на пятой региональной научно-практической конференции «Здоровая школа. Проблемы валеологии в образовательных учреждениях Южного региона» (г. Ростов-на-Дону, 2001).

ВЫВОДЫ

1. Гигиеническая оценка программ развивающего обучения для младших школьников свидетельствует о том, что программа Л.В. Занкова является более здоровьесберегающей для детей 1-4-х классов начальной школы, чем программа Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, несмотря на то, что последняя проводится при более благоприятных условиях обучения; 4-летний вариант обеих программ развивающего обучения более щадящий для здоровья и самочувствия учащихся, чем 3-летний вариант.

2. Санитарно-гигиенические условия для преподавания в начальных классах по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова были более благоприятными, чем для классов с программой Л.В. Занкова, однако в целом уровень санэпндблагополучия всех наблюдавшихся образовательных учреждений соответствовал второй группе: развивающее обучение осуществлялось в школах с превышенной (в 1,5 раза) проектной вместимостью при низком (10-18%) охвате детей горячим питанием, нехватке площадей спортивных помещений и дефиците са-нитарно-технического оборудования (до 53%).

3. Организация учебного процесса, особенно в 1-ых классах, была более рациональной для учащихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, чем по программе Л.В. Занкова, однако в расписаниях занятий по обеим программам отмечались многочисленные нарушения гигиенических требований, большинство которых было обусловлено «переуплотненностью» образовательных учреждений и методическими ошибками педагогического персонала.

4. Интенсивность учебного процесса была достоверно выше в начальных классах с программой Л.В. Занкова, о чем свидетельствовали более высокие показатели учебной активности учащихся на уроках (85% против 80%); вместе с тем, в этих классах реже, чем в классах с программой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова отмечались признаки двигательного беспокойства (23% против 29%), отражающие нарастающее утомление учащихся. При этом и субъективно учащиеся 1-4-х классов с программой Л.В. Занкова воспринимали основные учебные предметы как менее трудные, по сравнению со сверстниками из классов с программой Д.Б. Эльконипа - В.В. Давыдова.

5. Показатели умственной работоспособности и субъективная оценка учащихся свидетельствует о том, что трудность учебной недели в программе развивающего обучения по Л.В. Занкову выше, чем в программе Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. Тем не менее, это способствует более интенсивному росту качества переработки учащимися второсигнальной информации; причем на уроках у большинства (у 74-76%) детей из классов с программой Л.В. Занкова сохраняются благоприятные показатели вегетативной регуляции сердечного ритма, и в этих же классах достоверно реже отмечались нарушения режима дня (в частности - продолжительности ночного сна).

6. В классах с программой Л.В. Занкова распространенность жалоб на здоровье была достоверно меньшей, чем в классах с программой Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова; в последних на 14% больше выявлялось симптомов психического нездоровья, особенно относящихся к выраженности астенического, исте-роподобного, психастенического, патохарактерологического и церебрастениче-ского синдромов. Это свидетельствует о большей дезадаптации центральной нервной системы учащихся к учебной нагрузке в классах с программой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова,, чем в классах с программой Л.В. Занкова.

7. У учащихся из классов развивающего обучения по программе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова выявлялись достоверно более высокие (чем у сверстников из классов с программой Л.В. Занкова) уровни школьной тревожности, особенно по таким ее аспектам, как «страх самовыражения», «страх проверки знаний», «страх к учителю», а также «переживание социального стресса» и «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». Среди обучающихся по программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова выявлялось с повышенным уровнем школьной тревожности до 55% детей, из которых 16% были с высокой тревожностью; в классах по программе Л.В. Занкова таких детей было соответственно 33% и 9%.

8. Выявленные частые случаи нарушений организации учебного процесса, повышенная интенсивность учебной нагрузки (80-85%), высокая частота парушений гигиенических регламентов основных компонентов режима дня, нарастание симптоматики психического нездоровья и школьной тревожности (особенно при 3-летних учебных планах) у учащихся из обеих групп наблюдения -все это свидетельствует о том, что обе сравниваемые программы развивающего обучения не соответствуют гуманистическому направлению реформирования современного образования. Вместе с тем, с гигиенической точки зрения, программа JI.B. Занкова выглядит более предпочтительной как базовая модель для дальнейшего совершенствования программ развивающего обучения в начальной школе.

Практические гигиенические рекомендации

1. Учреждениям исполнительной власти, органам народного образования совместно со всеми заинтересованными организациями следует решать проблему переуплотненности средних образовательных учреждений путем расширения их сети за счет реконструкции, трансформации (перепрофилирования) и разукрупнения действующих учреждений, а также строительства новых, в том числе для начальной (1-ой) ступени образования.

Одновременно необходимо усилить контроль на всех уровнях управления за состоянием окружающей территории, пищеблоков, санузлов образовательных учреждений, за содержанием учебных помещений (их воздушно-тепловым режимом, естественным и искусственным освещением, соответствием учебной мебели росту ребенка) в соответствии с действующими санитарно-эпидемиологическими правилами СанПиН 2.4.2.1178-02 «Гигиенические требования к условиям обучения в общеобразовательных учреждениях» (2003).

2. Повысить медико-педагогический контроль за рациональной организацией образовательного процесса и привести учебное расписание в классах РО в соответствие с гигиеническими требованиями СанПиН 2.4.2.1178-02 (ужесточить контроль за дневными и недельными объемами аудиторной учебной нагрузки учащихся младших классов, а также длительностью перемен между уроками; исключить «сдвоенные» предметы из расписания всех 1-4-х классов, письмо и математику ставить только 2-3-ми уроками и т.д.); совершенствовать методическое обеспечение и подготовленность педагогического состава школ по рациональной организации образовательного процесса в начальных классах).

3. Увеличить двигательную активность учащихся начальных классов с программами развивающего обучения (используя не только обязательные 2 урока физкультуры в неделю, но и дополнительные формы двигательной активности), введя в их недельное учебное расписание обязательный 3-й урок физкультуры в форме прогулки и активных игр на свежем воздухе для всех детей класса основной и подготовительной медицинской группы.

4. Увеличить охват учащихся начальных классов горячим питанием, доведя его до 100%; ввести дополнительную витаминизацию питания младших школьников, особенно из классов развивающего обучения.

5. Ввести обязательную психодиагностику младших школьников при приеме в классы развивающего обучения (уделяя особое внимание развитию моторики руки) с осуществлением последующего мониторинга их психоэмоционального состояния и школьной тревожности во все годы обучения. Для этого следует развивать методическую базу психологической службы в школах и соответствующую подготовку кадров.

6. Ввести силами школьной психологической службы диагностику и выявление авторитарных методов преподавания в начальных классах; осуществлять также подобную диагностику'в педагогических учебных заведениях при приеме абитуриентов, во время учебной практики и т.п., а также на этапах профориентации.

7. Совершенствовать медицинское обслуживание младших школьников (включая диспансеризацию и анализ ее результатов, ведение учетно-отчетной документации, кадровое, унифицированное и материально-техническое обеспечение медпунктов школ и амбулаторно-поликлинических учреждений); развивать механизмы скрининговых обследований и донозологической диагностики пограничных состояний, особенно у учащихся из классов развивающего обучения.

8. Для оптимизации программ развивающего обучения апробировать унифицированную программу, использующую позитивный опыт каждой из систем (Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова) и устранившую их недостатки для сохранения и повышения положительной мотивации к обучению детей в начальной школе, усиливая при этом параллельное развитие у них практических (мануальных) навыков и умений. Рекомендуем за основу взять программу развивающего обучения по Л.В. Занкову как более здоровьесберегающую для детей младшего школьного возраста.

9. Для оценки санэпидблагополучия школ (средних образовательных учреждений) следует использовать единые (унифицированные) методические принципы и количественные показатели их соответствия требованиям действующих СанПиНов; помимо группы санэпидблагополучия должна быть однозначная количественная оценка каждого из критериев, характеризующих условия обучения и организацию учебного процесса в школе. Это повысит эффективность санитарно-гигиенического мониторинга за состоянием образовательных учреждений и сделает сопоставимыми результаты санитарного надзора за ними в разных регионах страны.

Заключение

Проблема гигиенической экспертизы новых образовательных технологий, программ и методик остается нерешенной, поскольку до сих пор отсутствует единый, унифицированный подход к ее разрешению (А.Г. Сухарев с соавт., 2002; М.С. Машдиева, 2003; М.И. Степанова с соавт., 2004; В.Р. Кучма с соавт., 2004 и т.д.). Между тем инновационные технологии продолжают широко внедряться в современную образовательную систему, поскольку и объективные и субъективные факторы требуют ее существенного реформирования. Это особенно важно для развития и совершенствования начального этапа школьного образования, во многом определяющего направления психического и физического развития ребенка, его духовного, интеллектуального и социального созревания, а также закладывающего основы здоровья школьника и формирующего интерес к познавательной деятельности вообще. С этой точки зрения, наибольший интерес должны представлять педагогические технологии, обладающие «составляющими» гуманизации и здоровьесбережения (В.К. Зайцев, 1997). Вот почему, учитывая декларируемые в педагогических новациях гуманистические принципы, ориентацию большинства из них на демократизацию обучения и индивидуальный подход к учащемуся, а также учитывая сенситив-ность организма ребенка в возрасте ребенка в возрасте 7-10 лет к различным факторам «среды развития» (В.Р. Кучма, 2000), гигиеническая оценка «новых» программ развивающего обучения (таких как программы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова для классов 1-ой ступени) представляется достаточно актуальной.

Анализ литературы показал, что обе программы развивающего обучения (мы их обозначили в исследованиях как РО-1 и РО-2) направлены на опережающее развитие у младших школьников теоретического мышления и теоретических знаний. При этом программа Л.В. Занкова (РО-2) представляется более разработанной в сопутствующих аспектах начального образования - нравственной, эстетической, трудовой и физической составляющей развития, а не только способной развивать у ребенка методологию и теорию познавательного процесса (М.В. Зверева с соавт., 1997). Однако обе системы, на взгляд многих авторов (И.Я. Лернер, 1996; А.А. Леонтьев, 1997; Г.К. Зайцев, 1997), не учитывают реальные (биологические) потребности онтогенетического развития ребенка возраста 6-7 лет, и потому гигиенисты ставят под вопрос их научно-методологическую обоснованность (Н.В. Афанасенкова, В.И. Макарова, 2004). На наш взгляд, опережающее развитие теоретической составляющей познавательного процесса в этих программах не подкреплено соответствующим параллельным совершенствованием его практической составляющей, выраженной в графических навыках, в развитии моторики кисти как одного из основных инструментов, реализующих, закрепляющих, отражающих и материально воплощающих «продукты» умственной деятельности. Между тем известно физиологическое значение развития моторики кисти для всестороннего развития ЦНС и познавательных качеств ребенка (Л.Ф. Трохимчук с соавт., 2001; Г.А. Кураев с соавт., 2001 и др.). Кроме того, обе системы не учитывают исходный уровень подготовленности ребенка к школе, а современная психодиагностика в массовой школе практически отсутствует (Э.А. Голубева, 1997; А.Г. Дрижика, Е.Е. Мамаева, 2001), что ставит под вопрос осуществление ориентированного образования в России, в том числе с программами РО-1 и РО-2, которые фактически оказываются новым, усложненным вариантом традиционных программ с фронтальными методами обучения.

При этом введение программ РО не устраняет один из важнейших факторов «школьного стресса» - проблему авторитарной педагогики (М.В. Степанова, 2003), поскольку роль личности учителя в восприятии ребенком программ, усложненных теоретическим материалом, повышается, а подготовка педагогов не изменилась. Кроме того, по-прежнему трудно найти школы с безупречно составленным расписанием, причем гигиенисты продолжают спорить о наибольшей трудности отдельных предметов (В.И. Берзинь с соавт., 2002; М.С. Маш-диева, 2003; Н.Э. Александрова, М.И. Степанова, 2003). Не устраняются и другие значимые «школьные» факторы риска: недостаточная двигательная активность, фактическое отсутствие питания, несоответствующая росту учебная мебель, низкая освещенность учебных помещений, ветшание зданий и т.п. (В.Р. Кучма с соавт., 2002; Г.Г. Онищенко с соавт, 2004; М.В. Кувшинов, 2004). Таким образом, обучение в современной начальной школе действительно является фактором риска здоровью ребенка (В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001).

Между тем в состоянии здоровья современных детей России отмечаются неблагоприятные тенденции, в том числе в возрастной группе детей 7-10 лет (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004), а существующая система медицинского обслуживания школьников не современна, технически не обеспечена и не эффективна (Т.Г. Коновалова, 2001; Т.М. Максимова, 1999; 2003). Помимо ухудшения соматического здоровья детского населения (О.П. Щепин, Е.А. Тишук, 2001) в последнее время существенно ухудшается и психическое здоровье детей (Г.А. Гончарова, О.В. Даниленко, 2004-в), особенно обучающихся по инновационным технологиям или в школах нового типа. При этом вместе со снижением физических возможностей организма детей 7-9 лет (Г.Г. Онищенко с соавт., 2004), отмечается и общее снижение умственной работоспособности у детей поколения 90-х годов (М.И. Степанова, 2004). На фоне всего этого эмоциональный стресс, который формируется у ребенка уже в начальной школе (В.Р. Кучма, М.И. Степанова, 2001; Е.И. Калинченко с соавт., 2004; Н.Н. Колотий, С.Н. Цилюрик, 2004-а,б), приводит к снижению мотивации к дальнейшему обучению в школе. Все это определило цель и задачи исследования, в которые вошли изучение и сравнительная оценка условий организации и режима обучения, а также анализ состояния здоровья, умственной работоспособности и психоэмоционального самочувствия учащихся 1-4-х классов начальной школы по программам РО-1 и РО-2. Изучение этих вопросов проводилось методами санитарного описания и наблюдения (с использованием материалов территориальных ЦГСЭН), анализировалось расписание и организация учебного процесса в сравнении с требованиями СанПиН 2.4.2.1178-02, проводился хронометраж уроков. Одновременно в динамике учебного дня, недели и года исследовалась умственная работоспособность учащихся методом корректурной пробы; кроме того, анкетным методом изучался режим дня учащихся в течение 4-х лет обучения.

Особый интерес представляло изучение влияния развивающих программ на состояние здоровья детей, в том числе - на психическое здоровье и самочувствие учащихся, на уровень их школьной тревожности, на характер субъективного отношения к объектам ближайшего школьного окружения.

Учитывая состояние медицинского обслуживания школьников и качество диагностики при диспансеризации, особый упор был сделан на методиках исследования донозологических признаков нездоровья.

Результаты санитарно-гигиенического наблюдения за условиями обучения детей в классах РО-1 и РО-2 показали, что они были не оптимальными, поскольку школы СОШ-57, СОШ-62 и СОШ-67 не во всем соответствовали гигиеническим требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02. Так, все наблюдавшиеся СОШ работали с перегрузкой проектной вместимости как по числу классов (от +6,3% до +205%), так и по числу учащихся - в среднем на 43% больше их проектной вместимости. В целом же их проектные мощности были перегружены в 1,5 раза - по соотношению числа учебных групп к числу учебных помещений. Во всех школах был отмечен дефицит площадей спортзалов и рекреаций, что препятствует реализации двигательной активности детей. В среднем лишь 15% детей начальных классов было охвачено горячим питанием (от 10% до 18% в отдельных школах), и в среднем лишь на 44% обследованные школы были обеспечены санитарно-техническим оборудованием и устройствами. Тем не менее, территориальные ЦГСЭН отнесли все три СОШ к объектам П-ой группы санэпндблагополучия, и за 3 года наблюдений (1999-2001) лаборатории ЦГСЭН не выявляли в этих школах ни одного случая нарушений противоэпидемического режима по микробиологическим или другим показателям; единичные штрафные санкции по этим учреждениям касались чаще всего режимно-органи-зационных моментов.

Несмотря на одинаковую группу санэпндблагополучия наблюдавшихся школ, мы попытались дать относительную качественную оценку уровню СЭБ по основным критериям. Оказалось, что при всех неблагоприятных оценках этих критериев (таких как вместимость школы, параметры ее земельного участка и набор помещений, площади спортзалов и охват детей горячим питанием, обеспеченность тех- и медперсоналом, состояние санитарно-технических устройств и оборудования), наиболее предпочтительными выглядели условия обучения в СОШ-57, где нами наблюдались только классы с программой РО-1. Санэпидблагополучие школ СОШ-62 (только классы РО-2) и СОШ-67 (классы и РО-1, и РО-2) было примерно одинаковым и несколько уступало СОШ-57 по ранговым оценкам. Таким образом, все наблюдавшиеся дети посещали «одинаково неблагополучные» учреждения, причем учащиеся в классах РО-1 были даже в относительно более благоприятных условиях, чем их сверстники из классов РО-2.

Организация учебного процесса в классах РО-1 и РО-2 определялась во многом возможностями школ: все 1-ые классы учились в 1-ые смены, а вот 2-4-ым приходилось учиться и во 2-ую, и в 3-ю смены (в СОШ-67). При этом 1-ые классы РО-1 учились по 5-дневке, а 1-ые классы с программой РО-2 - по 6-дневке (в СОШ-62). Длительность учебного дня была несколько короче в классах РО-2, здесь же была меньшая трудность среднего учебного дня, хотя общая трудность учебной недели и ее продолжительность в часах была выше в классах РО-2 по сравнению с классами РО-1. Среди 1-ых классов в РО-2 чаще встречалось нерациональное расписание уроков в неделю (60%) и в день (69%), здесь встречалось до 31% 5-минутных перемен (в классах РО-1 их было лишь 11%). Наконец, в классах РО-1 была больше общая продолжительность перемен, и по большинству показателей организация учебного процесса в 1-ых классах РО-1 была ближе к гигиеническим требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02 и к гигиеническим рекомендациям (В.Р. Кучма с соавт., 1999).

Во 2-4-ых классах РО-1 и РО-2 показатели организации учебного процесса меньше отличались друг от друга и примерно одинаково соотносились с гигиеническими рекомендациями. Так, 2-4-ые классы РО-1 учились только по 6-дневке, отчего среднее количество уроков в неделю, их продолжительность и трудность учебной недели были выше, чем средние значения по классам РО-2, половина из которых в разные годы училась по 5-дневной учебной неделе. Тем не менее, рационально построенные расписания уроков в неделю в обеих группах наблюдения встречались одинаково редко (лишь 14%), а «нерационально построенных» учебных дней было несколько больше в классах РО-1 (67% против 56% в классах РО-2). Одним из основных нарушений требований СанПиН 2.4.2.1178-02 при этом было наличие «сдвоенных» уроков в «дневных» расписаниях классов РО-1: среди них встречалось до 48% таких учебных дней, тогда как в классах РО-2 в расписаниях было всего 8% таких дней. По-прежнему в классах РО-1 встречалось меньше 5-минутных перемен: меньшая переполненность школы СОШ-57 позволяла составить более оптимальное расписание 2-сменных занятий, больше всего таких перемен встречалось в СОШ-67. В некотором роде более длительные перемены удлиняли продолжительность учебных дней и недель (в том числе и во 2-4-х классах РО-1). Однако средняя продолжительность последних в обеих группах не превышала рекомендуемых величин. Объясняется это - помимо «укороченных» перемен — еще и сокращением стандартной продолжительности урока с 45 до 40 минут, которое произошло в разное время во всех наблюдавшихся школах (и, соответственно, в классах РО). Таким образом, организация учебного процесса во 2-4-х классах РО обладала примерно одинаковыми недостатками; среди наиболее неблагоприятных особенностей в организации учебного процесса в классах РО-2 можно выделить большую долю (62%) против 38%) в классах РО-1) 5-минутных перемен, тогда как в классах РО-1 - большее количество дней со «сдвоенными» основными уроками, такими как математика, письмо, чтение. На наш взгляд, анализ расписаний отражает (помимо общих организационных трудностей всех школ, связанных с их перегрузкой и переполненностью) еще и слабую методическую подготовленность учителей и их «волюнтаризм» в составлении дневных расписаний (особенно проявившийся в классах РО-1).

В то же время общий анализ расписаний в 1-4-х классах РО показал, что вторник и четверг были наиболее частыми «трудными» днями в классах РО-1, а в классах РО-2 такими днями с одинаковой частотой были понедельник, четверг и пятница, что, конечно, заставляет оценивать такую организацию обучения (в форме недельного расписания уроков) как менее благоприятную для учащихся из классов РО-2. В среднем рационально составленные недельные расписания для классов РО-1 встречались в 40% случаев, а для классов РО-2 -только в 16%.

Хронометражные наблюдения за учебной активностью учащихся 1-3-х классов РО показали, что (за исключением 1-го года обучения) уровень учебной активности детей на уроках по программе РО-2 был достоверно выше, чем у сверстников из классов РО-1, а уровень двигательного беспокойства в 1-3-х классах РО-2 был всегда достоверно ниже, чем в классах РО-1. При этом средний уровень учебной активности на уроках в классах РО-2 был выше 80% - от 81% до 89% (в классах РО-1 - от 78% до 83%). Показатель двигательного беспокойства в 1-3-х классах РО-2 был в среднем от 20% до 25%, тогда как в классах РО-1 - соответственно от 25% до 32%, причем в 1-ых, 2-ых и 3-их классах уровень двигательного беспокойства в классах РО-1 был выше, чем в классах РО-2 соответственно на 22%, 26% и 32%, т. е. с возрастом различия между классами возрастали.

Средний уровень учебной активности учащихся из 1-3-х классов РО-2 на уроках русского языка (письма) был всегда выше 80% и выше аналогичных показателей их сверстников из классов РО-1. Уровень учебной активности детей из классов РО-1 на уроках чтения не претерпевал заметных изменений от 1-го к 3-ему году обучения (хотя колебался в пределах 79-81%), тогда как в классах РО-2 отмечался его последовательный рост: 74% - 88% - 93%. Наконец, на уроках математики уровень учебной активности детей 1-ых классах РО-1 был вполне сопоставим (83% в классах РО-2 и 86% в классах РО-1), а во 2-3-х классах у учащихся по программе РО-2 учебная активность была существенно и достоверно выше, чем у сверстников из группы сравнения.

Интересно, что при более высоком уровне учебной активности учащихся из классов РО-2 на уроках письма, у них было менее выражено двигательное беспокойство, свидетельствующее об утомлении. На уроках чтения оно также было ниже в классах РО-2 в 1,5-2 раза по сравнению с классами РО-1, а на уроках математики в классах РО показатели двигательного беспокойства были вполне сопоставимы, особенно на 2-3-ем годах обучения.

В целом среди основных предметов на 1-ом году обучения в обеих группах наиболее высокой была учебная активность детей на уроках математики; на 23-ем годах - на уроках чтения и письма.

Наиболее утомительными для детей из классов РО (по показателю двигательного беспокойства) на 1-ом году обучения были уроки чтения; на 2-3-ем году для классов РО-1 - уроки чтения, а для классов РО-2 - уроки математики, хотя, напомним, и уровень активности у учащихся в классах РО-2 был выше на этих уроках, чем в классах РО-1, и двигательное беспокойство меньше выражено, чем у сверстников.

Анализируя данные об условиях и организации учебного процесса в классах РО можно отметить, что условия обучения для учащихся из классов РО-1 были несколько более благоприятными, чем для учащихся из классов РО-2. Более рациональной была и организация учебного процесса в классах РО-1 (и по структуре расписания, и по длительности перемен и т.п.). И по плотности занятия - по уровню учебной активности учащихся - режим учебной деятельности в классах РО-1 представляется более благополучным, поскольку в большей мере соответствует требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02. Правда, именно в классах РО-1 чаще регистрировались признаки двигательного беспокойства, что является косвенным свидетельством большей утомительности учебной нагрузки для детей программы Д.В. Эльконина - В.В. Давыдова при, наоборот, меньшей их вовлеченности в учебный процесс. С этой точки зрения, программа Л.В. Занкова, несмотря на большую загруженность детей на основных предметах, оказывается для них менее утомительной, поскольку двигательное беспокойство среди них проявлялось достоверно реже.

Как уже отмечалось выше, влияние РО на растущий организм исследовалось по показателям здоровья младших школьников, по показателям их работоспособности и психоэмоциональному самочувствию.

Анализ официальных поликлинических данных выявил серьезные различия между сравниваемыми школами СОШ-57, СОШ-62 и СОШ-67, причем эти различия трудно объяснить логически или в сравнении с данными литературы: уровни отдельных видов патологии различаются в 5-10 раз, число часто болеющих не превышает 0,6-3,2%, индекс здоровья - 18,5-42,2%, при распространенности хронических заболеваний 215-286 случаев на 1000 детей III группа здоровья составляет 6-11% (IV группы нет вообще). Мы отнесли все эти «артефакты» к недостаткам медобслуживания школьников, поставили под сомнение качество данных медицинской документации соответствующих поликлинических учреждений и вынуждены были исключить эти данные из анализа.

Изучение патологической пораженности учащихся из классов РО проводилось путем «пофамильной» выкопировки данных из медицинских карт учащихся, как первой, так и второй серии исследований. Общий уровень патологической пораженности оказался выше в классах РО-2 в 1,6 раза: 77,9 против 49,6 случаев на 100 осмотренных школьников в классах РО-1. В классах РО-2 оказалась достоверно выше частота выявленных врачами болезней глаза (в 3,3 раза), болезней органов дыхания (в 3 раза), болезней органов пищеварения (в 2 раза) и в 1,5 раза больше отклонений со стороны опорно-двигательного аппарата. Зато в классах РО-1 почему-то в 5 раз чаще встречались болезни мочеполовой системы. Вместе с тем и здесь при анализе данных медпунктов школ проявились «факторы» медицинского обслуживания: гипер- или гиподиагностика, неправильный учет, низкий охват осмотрами и низкое качество их проведения. Так, в классах РО-1 в 9 раз меньше уровень астигматизма при одинаковой частоте миопии и в 2 раза меньше уровень гиперметропиии. В классах РО-2 и РО-1 одинакова частота хронического тонзиллита, но в классах РО-2 еще выявлялись и аденоиды (в 5 раз чаще, чем тонзиллиты), которые вообще не встречались в классах РО-1 (у 240 детей?). Помимо хронического пиелонефрита среди отклонений в мочеполовой системе мальчиков из классов РО-1 регистрировались гидроцеле и варикоцеле, которые не обнаружены среди значительно большего числа (в 1,5 раза) сверстников из классов РО-2. Не удивительно, что сравнение первых 6 мест в структуре патологической пораженности из классов РО-1 и РО-2 методом ранговой корреляции по Спирмену дало коэффициент, равный 0. «Перекосы» в диагностике и некачественное медобслуживание разных образовательных учреждений ставят под сомнение возможность использования медицинской документации вообще для анализа здоровья детей при гигиенических исследованиях. К тому же при анализе частот (распространенности) различных нарушений среди наблюдаемых контингентов ошибка частоты оказывается сопоставимой с величиной частоты даже при контингенте в 240-350 человек.

Анализ пропусков уроков у учащихся из классов РО также не выявил статистически значимых различий между сверстниками из классов РО-1 и РО-2. Поэтому основное внимание было отдано исследованию донозологических признаков здоровья у детей. С помощью скрининг-теста Н.А. Ананьевой с соавт. (1993) изучалась распространенность жалоб на здоровье (ЖЗ) среди учащихся 1-4-х классов РО. Это исследование показало, что, если в 1-ый год обучения частота ЖЗ была практически одинакова, то во 2-4-ые годы больше встречалось жалоб на здоровье среди учащихся классов РО-1. При этом заметно чаще отмечались у них жалобы астено-невротического характера: их уровень был достоверно выше и во 2-ых, и в 3-их, и в 4-ых классах. Кроме этого, отвечая на вопросы анкеты, родители младших школьников отметили частоту заболеваний их детей за год: оказалось, что частота заболеваний в классах РО практически одинакова, а число часто болеющих снижалось с 34-37% в 1-ых классах до 20-24% - в 4-ых классах.

Учитывая различия в распространенности среди детей астено-невротиче-ской симптоматики, в классах РО проводилось анкетное исследование выраженности психического нездоровья по тест-анкете Г.А. Гончаровой с соавт. (1997). Сравнивая данные на протяжении 4-х лет обучения, отметили, что в 1-ых классах РО показатели психического нездоровья были сопоставимы (не различались достоверно), но уже во 2-ых и в 3-их классах различия были статистически существенны, причем по всем тестируемым синдромам (астеническому, невротическому, истероподобному, психастеническому, патохарактерологическому и церебрастеническому), и хуже были все эти показатели у учащихся из классов РО-1. В среднем за все 4 года наблюдения в классах РО-1 выявлялось на 14% симптомов больше, чем у учащихся из классов РО-2, индекс частоты и силы проявлений симптоматики был выше на 17-18%, а степень интенсивности проявлений отдельных синдромов - на 20%. Таким образом, подтвердился наш интерес к влиянию программ РО, прежде всего, на ЦНС детей, и результат исследования оказался менее благоприятным для классов РО-1.

Для характеристики функционального состояния ЦНС на уроках использовалась методика корректурных проб (КП). На начало исследования (II четверть 1-го года обучения) показатели КП у детей из классов РО статистически не различались. Однако уже к концу 1-го года обучения количество и, особенно, качество просматриваемой второсигнальной информации у детей из классов РО-2 было достоверно выше. Начиная с этого момента, классы РО-2, как правило, лучше своих сверстников выполняют КП, допуская достоверно меньше ошибок, и, поэтому у них регистрировался достоверно более высокий интегральный показатель продуктивности корректурной работы (ПКР).

Анализ средних (многолетних) показателей КП в классах РО свидетельствует о том, что трудность учебного дня больше проявлялась в классах РО-1 и отражалась в снижении количества обрабатываемой знаковой информации. Трудность учебной недели была выше в классах РО-2 и тоже проявлялась в снижении объема просматриваемой информации; в результате это даже отражалось на снижении интегрального показателя продуктивности корректурной работы. Напротив, в классах РО-1 «средняя» неделя была отмечена увеличением объема просматриваемых знаков, т.е. она была менее утомительна, чем в классах РО-2. Наконец, в течение «среднего» учебного года происходили однонаправленные и позитивные, как правило, изменения в показателях КП в обеих группах: увеличивался объем просмотренных знаков, достоверно уменьшалось число ошибок, и повышался интегральный показатель продуктивности корректурной работы. Однако «среднегодовой» прогресс в умственной работоспособности был достоверно более выражен в классах РО-2, ности был достоверно более выражен в классах РО-2, что проявлялось и по окончании исследования в показателях КП по 4-ым классам.

Нам удалось провести исследование напряженности вегетативной регуляции сердечного ритма в 3-их классах РО-1 и РО-2 методом кардиоинтервало-метрии (КИМ). Оказалось, что до уроков доля детей из классов РО-1, находившихся в состоянии физиологического покоя, составляла 20%, тогда как в классах РО-2 таких детей было 33%. Зато детей с неблагоприятными показателями регуляции сердечного ритма (в фазе «перенапряжения» и «истощения» — по М.Р. Баевскому с соавт., 1984) в классах РО-1 регистрировалось до 53%, тогда как в классах РО-2 их было в 2 раза меньше - 24%. Правда, за время уроков большинство показателей КИМ у учащихся из классов РО-1 улучшилось, и они приблизились к значениям их сверстников из классов РО-2, которые за время уроков, напротив, существенно не изменились. В анализе вегетативной регуляции сердечного ритма у детей из классов РО-1 отмечается большее влияние парасимпатической нервной системы, особенно заметное в показателях состояния вегетативного гомеостаза и устойчивости регуляции, а также в большем размахе крайних значений RR-интервалов. Мобилизация детей на уроках РО-1 нивелирует эти процессы, активизируя симпатическую нервную систему, однако к началу занятий дети РО-1 менее «готовы», чем их сверстники из классов РО-2.

Результаты КИМ в классах РО-2 подтверждают, что в целом учебный день (и его учебная нагрузка) воспринимается учащимися как адекватная, без какого-либо заметного изменения механизмов регуляции вегетативного гомеостаза младших школьников в целом и регуляции их сердечного ритма в частности. «Сближение» показателей КИМ у учащихся из классов РО-1 и РО-2 к концу учебного дня отражают их сходство в восприятии дневной учебной нагрузки, отмеченное при анализе результатов корректурной пробы.

Проведенные исследования функционального состояния младших школьников на уроках свидетельствует о более существенных нагрузках на учащихся в классах РО-2 в течение учебной недели, однако эти нагрузки воспринимаются ими как более физиологичные и адекватные возможностям организма, на что указывают «среднедневные» результаты КИМ. При этом прирост умственной работоспособности в классах РО-2 происходит за счет улучшения качества переработки второсигнальной информации при скорости ее обработки, сравнимой с показателями сверстников из классов РО-1.

Как известно, учебный процесс сам по себе является существенным режимным моментом в суточном бюджете времени школьника и оказывает влияние на его распорядок дня в целом. Исследования режима дня учащихся в классах РО-1 и РО-2 анкетным методом показало, что от 1-ых к 4-ым классам в обеих группах нарастало время пребывания в школе, время факультативов, дополнительных и домашних занятий; время активного отдыха при этом оставалось практически неизменным, а продолжительность ночного сна тоже постепенно нарастала (самой низкой она была в 1-ых классах, а самой большой — в 4-ых классах). Особенно заметны были отклонения от гигиенических рекомендаций (В.Р. Кучма с соавт., 1999) у учащихся 1-ых классов РО: 63% детей превышали гигиенические регламенты выполнения домашних заданий, у 48-70%) учащихся из классов РО (в РО-1 - 70%) была превышена длительность общей учебной нагрузки, у 94% снижена длительность активного отдыха на свежем воздухе и у 98-100% детей продолжительность ночного сна была меньше 11,5 часов. Во 2-ых классах РО-2 превышение дневной учебной нагрузки и недостаточная продолжительность ночного сна встречались достоверно реже, чем в классах РО-1; в 3-их классах, напротив, суммарная учебная нагрузка чаще превышала гигиенические регламенты у детей из классов РО-2; в 4-ых классах РО заметные различия (в пользу учащихся по программе РО-2) отмечались по средним значениям длительности домашних заданий и ночного сна. В целом в группе учащихся из классов РО-2 реже отмечали нарушения основных режимных моментов, что было особенно заметно по продолжительности ночного сна младших школьников.

Интересна субъективная оценка учащимися классов РО «трудности» учебных дней и учебной недели в целом, которая выявлялась в ходе того же анкетного опроса. В обеих группах одинаково часто (55-57%) понедельник назывался «трудным» учебным днем, а вторник (35%) и суббота (14-18%) - легкими днями. В классах РО-1 наиболее «трудным» (по частоте выборов) учебным днем была среда (64%), а в классах РО-2 - четверг (55%); при этом пятница в обеих группах также была одинаково «трудным» днем (48%).

На основе этих оценок в условных баллах оценивалась «легкость - трудность» учебной недели. Если в 1-ых классах структура ее оценки в группах РО была одинаковой, то к 4-ым классам последовательно для учащихся из классов РО-1 учебная неделя становится все более «легкой», а для учащихся из классов РО-2, напротив - все более «трудной» по соотношению «трудных» и «легких» дней. Это отражается на усредненных (по 1-4-ым классам) показателях восприятия «трудности-легкости» учебной недели учащимися: в классах РО-2 больше детей (24% против 15% в классах РО-1), воспринимавших учебную неделю «скорее как трудную, чем легкую», что косвенно подтверждает большую трудность учебной недели в классах РО-2, выявленную в ходе корректурной пробы.

Субъективное отношение учащихся классов РО к объектам школьного окружения и основным учебным предметам исследовалось нами с помощью теста цветовых отношений (ЦТО). Результаты его свидетельствовали о том, что практически во всех классах суммарные ранговые оценки отношения детей из классов РО-1 и РО-2 к своему «школьному окружению» (к себе, к одноклассникам, к учителю и к школе в целом) статистически не различалось; лишь в 3-их классах у детей из классов РО-2 отношение к одноклассникам и к себе (по нормативному значению выбираемых цветов) было несколько хуже, чем у сверстников из классов РО-1. Интересно, между тем, что в 1-ых классах РО-1 было заметно лучшее, более позитивное отношение детей к семье, чем в 1-ых классах РО-2; в остальных классах этих различий не выявлялось. В усредненных по группам РО оценках оказалось, что учащиеся из классов РО-1 более лояльно, позитивно относятся к своим семьям и к своим одноклассникам, однако к учителям и к школе в целом их оценки были практически одинаковы.

Значения коэффициентов вегетатики свидетельствовали о некотором преобладании эрготропных регуляций, т.е. об относительной (но не высокой) активации симпатической нервной системы; это наблюдалось в обеих группах РО (косвенно подтверждая результаты исследования вегетативной регуляции методом КИМ), но здесь различий между ними не выявлялось.

Анализ результатов ЦТО в классах РО показал также, что чаще всего учащиеся по программе РО-2 относились к основным предметам более лояльно и позитивнее, чем их сверстники из классов РО-1. Заметным исключением из этого было лишь менее благоприятное отношение учащихся из 3-их классов РО-2 к математике (в сравнении со сверстниками из классов РО-1). Одновременно с невербальными оценками по ЦТО, дети оценивали в баллах «трудность» урока и «интерес» к нему, а по разнице между их балльными оценками измерялся «эмоциональный ресурс» отношения к уроку. В подавляющем большинстве случаев в классах РО-2 субъективные оценки трудности уроков учащимися были ниже, чем в классах РО-1, а оценки «интереса» к урокам достоверно не различались (за исключением 3-их классов). В итоге значения «эмоционального ресурса» в классах РО-2 были, как правило, выше, чем в классах РО-1, отражая более позитивное отношение учащихся по программе РО-2 к содержанию основных учебных предметов (особенно в 1-ых, 2-ых и 4-ых классах). В целом отметим, что значения и вербальных (балльных), и невербальных (цветовых) оценок отношения детей к русскому языку (письму) и чтению были достоверно позитивнее в классах РО-2, а отношение к математике у сверстников из разных групп практически не различалось.

Наконец, результаты исследования школьной тревожности по анкетному тесту Филлипса выявили существенные различия между учащимися из классов РО-1 и РО-2 в уровне разных видов тревожности, а также в доле детей с повышенной и высокой степенью тревожности, и подавляющее большинство этих различий было не в пользу детей из классов РО-1.

Практически на всех этапах обучения (в 1-ых, 2-ых и 4-ых классах особенно) у детей из классов РО-1 были достоверно выше средние величины общей тревожноеги, переживания социального стресса, у них проявлялась фрустрация потребности в достижении успеха, страх проверки знаний и страх самовыражения, страх к учителю и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Среди них поступательно росло число детей с повышенным уровнем школьной тревожности от 35% в 1-ых классах до 72% в 4-ых, а также число детей с высоким уровнем школьной тревожности - от 7% до 18% соответственно (в классах РО-2 таких детей было не более 6-7% в 1-2-ых и 4-ых классах). Отметим, что в классах РО-2 3-ий год обучения был, вероятно, достаточно сложным и трудным: именно в 3-их классах отмечались наиболее неблагоприятные оценки по тесту ЦТО и по тесту школьной тревожности тоже; однако, тем не менее, большинство показателей школьной тревожности и в 3-их классах было у учащихся из группы РО-2 лучше, чем у их сверстников из классов РО-1.

Повышенные уровни школьной тревожности у детей из классов РО-1 разных лет обучения тем более удивительны, что в классах РО-1 не проставлялись балльные отметки (не только в 1-ых, но и во 2-3-х классах СОШ-57), а разработчики программы декларируют ее демократичность и полилогичность (т.е. дискуссионность обсуждения учебного материала) и т.п. Однако именно по показателям «страх самовыражения», «страх проверки знаний» и «страх к учителю» среди учащихся классов РО-1 выявлялось больше всего детей с повышенными и высокими уровнями школьной тревожности. Это подтверждает мнение Г.К. Зайцева (1997) о том, что декларируемый демократизм программ РО не снижает проблемы личности учителя, напротив, может усиливать его авторитарные качества в условиях внедрения не «актуальных» для ребенка теоретических знаний. При этом, напомним, нарастанию от класса к классу средних значений тревожности в группе РО-1 способствует рост психастенической, пато-характерологической и истероподобной симптоматики, выявленный при доно-зологической оценке психического здоровья учащихся из классов РО.

Отметим, что эти процессы происходят и в классах РО-2, однако они менее выражены. Но и среди учащихся по программе РО-2 выявляются до 33% детей с повышенным и 9% - с высоким уровнем школьной тревожности (в классах РО-1 таких детей соответственно 55% и 16%).

Таким образом, результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что по своему содержанию обе программы РО ставят целыо развитие теоретических знаний и теоретического мышления у ребенка в возрасте 7-10 лет, что, по данным литературы, несколько опережает направления системного развития организма ребенка и подвергает сомнению нейрофизиологическую обоснованность этих программ. На наш взгляд, успешность их реализации может зависеть от комплекса факторов, одним из которых может быть параллельное и адекватное (по интенсивности) развитие моторики руки (кисти), т.е. развитие графических навыков у ребенка. Программа J1.B. Занкова, выделяя среди своих характерных признаков «обучение на высоком уровне трудности» и «продвижение в обучении материала быстрыми темпами», по-видимому, реализует их в учебном процессе, что проявляется в более высокой, чем в классах РО-1 учебной активности учащихся и более быстрых темпах развития умственной работоспособности (за счет совершенствования качества умственной работы) от класса к классу. При этом дети в классах РО-2 действительно оценивают учебную неделю как более трудную, чем их сверстники из классов РО-1 (и это подтверждается результатами корректурной пробы). Тем не менее, в целом дневная учебная нагрузка учащимися в классах РО-2 воспринимается как физиологически нормальная, тогда как в классах РО-1 дети к ней исходно неготовы, немо-билизованы, о чем свидетельствуют и более высокий уровень ошибок в корректурных пробах, и результаты кардиоинтервалометрии. Вероятно, характер учебных нагрузок (умственных и физических, теоретических и практических) в большей степени сбалансирован в содержании учебного процесса по программе РО-2, что и определяет положительный и более высокий «эмоциональный ресурс» (баланс между «трудностью» и «интересом к уроку») у детей из этих классов. О более позитивном отношении к обучению в школе свидетельствуют и повышенные (по сравнению с классами РО-1) показатели всех видов школьной тревожности, и, в конечном счете, это отражается в пониженном уровне жалоб на здоровье у учащихся по программе РО-2. Напротив, у детей из классов РО-1 в течение 4-х лет обучения отмечалось в среднем большее число жалоб на здоровье, особенно астено-невротического характера. Помимо этого у детей из классов РО-1 чаще и сильнее проявлялись симптомы психастенического, истероподобного, патохарактерологического и церебрастенического синдромов, особенно при обучении по 3-летнему учебному плану. Повышенный уровень школьной тревожности и более выраженная симптоматика психического нездоровья, более частые проявления нарушений режима дня и пониженное качество переработки знаковой информации - все это позволяет оценить программы РО-1 как менее благоприятные, с гигиенической точки зрения, по сравнению с программами РО-2.

Вместе с тем следует отметить, что введение обеих программ развивающего обучения, меняя до некоторой степени содержание учебного процесса и отношение к нему младших школьников, не меняет кардинально ни условий обучения в современных школах, не влияет на организацию учебного процесса, не снижает в целом частоту нарушений режима дня и не решает проблему школьной тревожности детей. Все это оставляет проблему гуманизации школьного образования не решенной на настоящий момент и требует более глубокого и всестороннего реформирования современной школы.

178